“雙高計劃”實施背景下高職院校“中文+職業技能”教育調查研究

李景成

摘? 要：文章以安徽省高職院校為例，分析了高職院校開展“中文+職業技能”教育的現狀及存在的問題，并從擴大教育規模、強化師資力量、加強文獻資源建設、創新教育教學模式、構建科學考評體系等方面提出了推動“中文+職業技能”教育高質量發展的一些策略。

關鍵詞：“中文+職業技能”；高職院校；“雙高計劃”

中圖分類號：G712??? ???????文獻標識碼：A?????? ????文章編號：1672-4437（2023）03-0017-05

高職院校開展“中文+職業技能”教育是“雙高計劃”建設的重要內容。近年來，隨著“雙高計劃”的實施及“一帶一路”倡議的深入開展，高職院校相繼開展了“中文+職業技能”教育。“中文+職業技能”教育是一個融合概念。“中文”教育是指國際中文教育，即中文作為第二語言或外語的教育；“職業技能”教育是指使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化、專業知識、技術技能等而實施的教育；“+”指的是“融合或協同”之意。所以“中文+職業技能”教育是國際中文教育與職業教育“走出去”融合發展的教育形態，其目的就是為國際產能合作及我國“出海”企業培養“懂中文、通文化、精技術”的本地化人才。目前，我國已有400余所高職院校與國外教育機構開展合作辦學，全日制來華留學生規模達1.7萬人，“一帶一路”沿線國家成為主要的生源地和境外辦學的主要集聚地。本文以安徽省高職院校為例，分析“中文+職業技能”教育現狀及存在的問題，以期探索“雙高計劃”實施背景下高職院校“中文+職業技能”教育的新路徑。

一、高職院校“中文+職業技能”教育現狀調查

以安徽省高職院校“中文+職業技能”教育為研究對象， 通過訪問全省75所高職院校官網，查看相關公開信息，梳理出已經開展“中文+職業技能”教育的7所高職院校名單，按照名單對相關高職院校進行調查。

（一）調查方式

筆者主要采用網絡調查方式，查看7所高職院校官網、國際交流中心網、教務網及招生網，了解各學校“中文+職業技能”教育項目的專項信息，在此基礎上，深入查閱各校職業教育質量年度報告，并結合個別訪談，系統梳理“中文+職業技能”教育現狀。

（二）調查內容

調查內容主要涉及高職院校“中文+職業技能”教育留學生的招生培養、教育教學、教師力量、教學資源、實習實訓、管理人員服務等相關內容。個別訪談主要是聽取訪談對象對提高高職院校“中文+職業技能”教育質量的建議意見。

（三）調查結果

安徽省現有高職院校75所，其中11所高職院校具備留學生招收資格，已經實現留學生招生的有7所，在校留學生381人。2018年，安徽職業技術學院率先在安徽省高職院校中獲得留學生培養資格，并于同年7月迎來首批46名柬埔寨留學生入校學習。現將調查情況按照招生、培養、教學、師資、實習實訓等相關內容梳理如下。

1.招生方面

全省7所招收“中文+職業技能”教育留學生的高職院校中，蕪湖職業技術學院主要面向柬埔寨、印度尼西亞等國家留學生，招生專業為10個（數控技術、電氣自動化技術、食品營養與檢測、計算機網絡技術、嵌入式技術與應用、建筑工程技術、物業管理、酒店管理、國際經濟與貿易、高分子材料工程技術），現有在校留學生47人；安徽機電職業技術學院主要面向柬埔寨、巴基斯坦等國家留學生，招生專業為4個（旅游管理、電子商務、工業機器人技術、汽車制造與試驗技術），現有在校留學生48人；安徽商貿職業技術學院主要面向泰國、孟加拉國、也門、巴基斯坦等國家留學生，招生專業為3個（電子商務、旅游管理、大數據技術），現有在校留學生33人；安徽職業技術學院主要面向泰國、柬埔寨等國家留學生，招生專業為2個（電氣自動化、物流管理），現有在校留學生193人；安徽水利水電職業技術學院主要面向泰國、孟加拉國等國家留學生，招生專業為2個（機電一體化技術、軟件技術），現有在校留學生30人；合肥幼兒師范高等專科學校主要面向柬埔寨、印度尼西亞等國家留學生，招生專業為1個（學前教育），現有在校留學生20人；安徽醫學高等專科學校主要面向斯里蘭卡、加蓬等國家留學生，招生專業為1個（護理學），現有在校留學生10人。招生渠道上，除與第三方平臺合作外，有5所院校開設了英文版網站，宣傳留學生招生信息。招生對象都為“一帶一路”沿線國家非中國籍學生，學歷起點要求高中及以上，年齡要求滿18周歲，語言要求HSK四級及以上，語言未達到要求的需要半年到1年的預科班學習。招生專業基本都是每個學校的特色專業、優勢專業，具有良好的辦學條件。學校獎助學金政策均比較完善，除了政府獎學金，還設置了各類獎助學金，覆蓋率基本達到100%。

2.培養方面

7所高職院校都建立了留學生管理體制，成立了專門負責留學生教育工作的國際教育學院，制定了留學生學籍管理、宿舍管理、獎學金評審、突發事件處理等方面的管理制度。針對留學生制定了專門的培養方案，實施了不同的的培養教育模式，比如安徽職業技術學院實施了“2+1”模式，即學生在海外分校學習2年，來華留學1年，與海外分校共同制訂人才培養方案，學分互認，課程共建，學生完成專業課程學習，實行雙重學歷認證，發放安徽職業技術學院與海外分校共建學校的畢業證書；蕪湖職業技術學院實施了“四位一體、三證融合”的培養模式，“政行校企”聯體，攜手“出海企業”安徽海螺集團，成立國際訂單班，注重留學生漢語交流、專業技術、對中國文化的掌握及專業實踐應用等四方面能力培養，確保留學生取得HSK-4漢語水平證書、行業職業資格證書及畢業證書。

3.教學方面

7所高職院校根據培養目標及留學生實際，因材施教開展了小班教學，制定個性化課程，探索實行漢語教學與HSK考證相結合的方法，構建考、教相結合的教學體系。創新優化課堂教學，注重引導學生參與課堂，把中國國情及中國文化教育貫穿教學全過程。開展“線上+線下”融合式教學，線上教學采取“直播+錄播”的教學方式。安徽職業技術學院創新實施了“學校課堂教學+企業頂崗實習”相互交替的教學模式。課堂教學安排上，前期重點以漢語教育為主，專業教學為輔。教學設計上，每門課程設計為8―10個項目并按項目要求設計子任務，組織留學生圍繞子任務進行學習。教師指導留學生撰寫設計報告，突出對留學生論文撰寫能力的培養；課堂上組織留學生開展專業性辯論，提升留學生的中文應用技能及專業技能。

4.資源方面

少數高職院校針對留學生實際，編寫了專用的雙語教材，開發了國際化課程，制定了國際化課程標準，建設了與語言、文化相關的教育教學資源。個別院校采購了專供留學生使用的數據庫、外文圖書及期刊等。安徽職業技術學院投入200萬元建設了國際教育云平臺，并不斷豐富平臺相關資源，將學校漢語教育的師資、課程、教學資源加入平臺，實現海外“物聯網+”教育平臺的統一身份認證、數據互通、資源共享，以打破區域時間限制的方式，給留學生提供豐富的學習、教育資源。

5.師資方面

7所高職院校都重視留學生師資配備，多數院校每年委派數量不等的教師到國（境）外交流培訓。大多都安排國際漢語教育專業教師教授語言文化課，傳播中華文化及安徽地域徽派文化；各院校都優先遴選有國（境）外學習培訓經歷的優秀教師教授專業課。各院校都特別重視留學生輔導員的配備，精心遴選了有國（境）外學習培訓經歷、跨文化交際背景、良好外語水平的教師從事輔導員工作。

6.實習方面

各院校都重視留學生實驗實訓及頂崗實習活動，比如安徽職業技術學院校內建有留學生實訓室，校外依托華為、海螺、粵泰等知名公司建有留學生頂崗實習基地。蕪湖職業技術學院創新開展留學生創業模擬實訓，組織留學生深入本土知名企業生產基地實習，邀請企業骨干員工與留學生開展座談交流，多種方式提升留學生職業技能水平。

二、高職院校“中文+職業技能”教育存在的問題

（一）辦學規模較小

據統計，截至2021年底，中國企業在其他國家建設的境外經貿合作園區累計投資430.8億美元，為當地創造了34.6萬個就業崗位^[1]，絕大多數崗位都需要懂中文的專業技術人才，而每年來華高職院校學習技術的國外留學生不足2萬人^[2]。總體看，高職院校“中文+職業技能”辦學規模與中資“出海”企業大量的人才需求不匹配。安徽省高職院校“中文+職業技能”教育辦學規模300余人，各校規模都不大，最小的僅為20人，最大的才193人。不少院校的招生專業及人數不穩定，甚至有的學校一年僅招到1名留學生，招生的質量不高，給學校的教學及管理帶來很多困難。有的學校留學生太少，被迫與其他專業學生合并開課。究其原因，一是高職院校開展國際留學生教育起步較晚，目前仍處于初級階段，很多院校還處在觀望與探索階段；二是高職院校的國際留學生招生宣傳渠道相對單調，多數高職院校僅憑本校官網以及“中國—東盟教育交流周”等形式的留學教育展進行宣傳；三是高職院校對于國際留學生教育思想認識不夠，很多高職院校認為招生留學生需要涉外流程，招生培養管理服務困難多，不愿意去積極擴大招生規模。

（二）師資力量較弱

當前高職院校“中文+職業技能”教育師資力量相當薄弱，距離國際化發展的要求還有較大差距。語言教師方面，國際漢語教育專業科班出身的教師不多，多數教師所學專業為漢語言文學、英語、小語種等專業，專業知識儲備不足，致使很多漢語教師不能很好地解釋清楚對外漢語教學中的語法規律，影響了教學質量。職業技能專業教師方面，多為學校普通專業技能教師，多數教師存在跨文化交際能力弱、外語水平差的情況，缺乏能夠從事雙語教學的專業課教師，尤其缺乏精通“一帶一路”沿線國家及地區小語種的專業技能教師。留學生管理方面，留學生管理服務專業教師不足，留學生輔導員工作不同于國內普通學生輔導員工作，工作對象特殊復雜，工作內容具有國際化跨文化特點，輔導員既承擔著留學生日常管理、生活輔導的職責，也肩負著傳播中華文化的職責。多數院校未能給留學生配備具有海外留學經歷的高素質專職輔導員，亦未能給予留學生輔導員落實相應待遇。

（三）文獻資源匱乏

教材方面：一是教材數量不足，品種單調。統計表明，截至2021年，全球共出版包括面向特定業務需求的“中文+職業技能”類專門用途中文教材僅有564種^[3]，針對不同國別對象及職業崗位的教材更為稀少，品種更為缺乏。二是教材結構化短缺較為嚴重。現有專用教材涉及商務類、旅游類、科技類、醫學類的占比為97%，其余各類專門教材僅占3%^[3]。三是教材內容質量還有待提升。目前的教材編寫仍然以“語法結構”“知識點結構”等為中心^[4]，缺乏對產業發展動態、行業現狀、崗位能力等方面的分析研究，教材的適應性、契合度不夠強。

文獻資源方面：“中文+職業技能”教育文獻資源保障體系不健全不完善。目前，高職院校購置多媒體課件庫、圖片庫、視頻教學資源庫、課堂習題庫、HSK試題庫等數字資源的不多，采購小語種外文書刊的少之又少，開展留學生在線開放課程、精品課程等課程網絡教育教學資源建設的較少，數字化資源共建共享建設較少啟動。

（四）考評不科學

一是評價體系不夠科學、完善。很多高職院校“中文+職業技能”教育評價多集中在對教師的評教方面，沒有全方位多視角評價整個“中文+職業技能”教育教學質量。即使是對教師的評價體系也多是從校外購買的普通評教系統，依據學校實際情況專門針對“中文+職業技能”教育進行二次開發的評價體系較少，評價指標不能與學校教育教學實際相匹配。二是評價監測活動未能貫穿整個“中文+職業技能”教育全周期。多數院校對留學生的教學評價多見于每學期的期中、期末考試，往往偏重理論課程，而輕視實習實訓，過程性評價較少，不能反映留學生學習的全貌。三是評價監測手段單一，以采取線上問卷的形式為主。沒有對課堂教學過程中學生參與互動的情況進行分析，沒有對不同場域教學環境下的干擾因素進行研究，缺少對性別、動機等個體因素數據的量化采集，沒有為留學生提供即時反饋和個性化支持。三是評價結果的運用較差。很多評價結果未能及時運用到教育教學之中，沒能起到及時優化培養方案、提升師資水平、完善文獻資源建設的作用。

三、高職院校“中文+職業技能”教育提升策略

（一）擴大招生規模，形成規模效應

高職院校應深化對“中文+職業技能”教育的認識，牢固樹立“走出去”的辦學理念，以培養國際化技能型人才為己任，積極主動地配合國家“一帶一路”倡議，為“一帶一路”沿線國家培養漢語技能型本土化人才，擴大辦學規模，形成規模效應。一是要思想再解放，深化對國際化辦學的認識。高職院校應積極推動“雙高計劃”的實施，深化校企合作、產教融合，賦能人才培養，發揮辦學優勢，將內涵發展與服務“一帶一路”倡議緊密結合，將教育國際化作為學校高質量發展的有機組成部分，探索引得進、留得住、出得去的辦學新路徑。二是建立健全長效管理體制機制，做好國際化辦學工作頂層設計，保障學校國際化辦學有序開展。在校黨委領導下，加強頂層設計，整體布局學校國際化發展方向和實現路徑。將國際化辦學工作納入學校中長期教育事業發展規劃，整合學校國際化辦學資源，科學謀劃學校國際化辦學發展進程，提升國際化辦學的計劃性和組織性。三是強化制度建設。細化招生、管理、教學、考評制度等，提升協調統籌學校各部門資源的能力，給予人財物優先保障，確保“中文+職業技能”教育良性發展。

（二）加強師資培訓，打造高質量師資隊伍

推動“中文+職業技能”教育高質量發展，必須提升師資水平，增強教師能力，加強“中文+職業技能”教育教師隊伍建設。一是引進高層次人才。高職院校應動態研判“中文+職業技能”教育亟需人才數量及能力標準，通過多種渠道引進“中文+職業技能”教育所需的高層次人才，落實相關人才待遇，留住人才，充分調動人才的積極性，最大程度發揮人才在“中文+職業技能”教育中的引領作用。此外，還可通過臨聘、外聘等方式，從企業、行業聘請專家學者充實教師隊伍，實現教師隊伍建設的多元化。二是加強對現有教師的培訓教育。常態化開展師資隊伍培訓教育，推動專業教師與國際中文教師的雙向轉化。向內，應強化職業技能專業教師與本校語言類教師的合作，通過創建教學研究團隊的方式，做好語言和技能教學的分工和銜接。向外，首先應強化校際合作，與普通高校深度融合，派遣教師到相關高校訪學、講學，增強教師的教學、科研能力。其次，應強化校企合作，派遣教師到企業進行實踐鍛煉，學習行業新動態、技術新發展、崗位新要求，提升教師的職業技能。其三，應與國際中文教育有關方面加強合作，深化教師對職業漢語教材及教法的了解，提升教師的語言教學技能。有條件的院校，還應派遣教師到職業教育發達的國家或地區進行培訓學習。三是完善教師獎懲制度，把考評結果運用到職稱評聘、職級晉升、評獎評優等工作中，提升教師學習的積極性。

（三）強化文獻資源建設，實現資源共建共享

高職院校應將“中文+職業技能”教育文獻資源建設列入學校文獻資源建設計劃，給予專門的人員及經費支持。圖書館、教務、國際教育學院、教學單位等應形成文獻資源建設合力，完善“中文+職業技能”教育文獻保障體系：一是圖書館作為學校文獻信息中心，應主動扛起“中文+職業技能”教育文獻資源建設的主體責任，與教學單位教師、留學生等主動聯系，通過訪談、問卷、大數據等調查研究用戶需求，以用戶需求及教育教學需求為導向，采用購置、自建、共享等多種方式，配齊“中文+職業技能”教育必需的圖書、數據庫等相關文獻資源。二是教務、國際教育學院及教學單位應組織教師與企業、行業協會、境內外高校等合作，在認真研究本校教育教學、留學生實際及用工企業需求的基礎上，將不同職業技能類型與語言教育相結合，編寫典型案例，開發校本教材。三是重視數字化資源建設，優先保障漢語水平考試（HSK）資源及實踐課程資源建設。加快留學生中文課程、職業漢語課程、技能課程及崗位實操課程的微課、慕課等資源建設，實現“中文+職業技能”教育網絡資源共建共享。

（四）創新教育教學模式，提升教育教學質量

高職院校應根據留學生與企業人才需求，創新“中文+職業技能”教育教學模式，突出“中文”和“職業技能”融合協同發展的特色。一是探索實施1+X證書課程模式。圍繞“一帶一路”沿線國家經濟發展需求、中國走出去企業經營發展實際、留學生的職業發展規劃，依照《來華留學生高等教育質量規范（試行）》確定的來華留學生“學科專業水平、對中國的認識和理解、語言能力、跨文化和全球勝任力”等四個方面的人才培養目標，構建“中文+職業技能”教育課程體系，將X證書考試內容融入課程體系，著重突出課程的實踐性、實操性及應用性，注意必要的理論性及知識的系統性，兼顧不同國家習俗與中華文化的融合與銜接等。二是創新教學模式。充分利用互聯網信息技術，強化教學管理平臺信息化建設，推動線上、線下教學融合。線下，依據語言應用與崗位工作任務，開展情景式教學、任務式教學、項目式教學，突出課堂教學活動特色。線上，創建線上教學平臺，建設直播課、智慧教室、慕課、微課、云端在線輔導等，為學生預習、復習、碎片化學習保駕護航。三是創新實踐模式。可把留學生安排到擁有所在國業務的中資企業進行頂崗實習，幫助留學生掌握崗位技能，積累實踐工作經驗，提高留學生對企業文化的認可度。

（五）建立科學的質量考評體系

考評是“中文+職業技能”教育監測的重要方式，沒有科學的評價，就無法準確了解“中文+職業技能”教育的真實效果。高職院校應重視“中文+職業技能”教育評價，建立健全“中文+職業技能”教育評價體系，落實“中文+職業技能”教育評價工作，以評促改、以評促建。一是要建立“中文+職業技能”教育評價體系。可從教師、教材、管理、服務等多個維度構建“中文+職業技能”教育評價體系，從學生滿意度、能力與崗位匹配度、企業認可度等方面構建評價指標，從培養目標、課程設置、課堂教學、學生能力提升等方面制定考核細則，重點考察“中文+職業技能”教育培養效果。二是要把“中文+職業技能”教育評價工作落到實處。高職院校可把定期考核與不定期考核結合起來，每半學期、一學期、一學年至少開展一次考核工作，按照考核評價體系可通過問卷、大數據、訪談等方式收集相關信息，考核“中文+職業技能”教育質量，切實把“中文+職業技能”教育考核落到實處，形成“中文+職業技能”教育考核報告。除學校開展“中文+職業技能”教育評價外，還可以聘請第三方對“中文+職業技能”教育進行評價。三是要運用好“中文+職業技能”教育的評價結果。應按照自我評估、自我檢驗、自我改進的原則，把“中文+職業技能”教育考核結果運用到“中文+職業技能”教育教學實踐中，通過找差補缺，推動“中文+職業技能”教育健康發展。

參考文獻

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