指向深度學習的地理課堂活動設計與思考

陸冬群

[摘 要] 深度學習是培育地理學科核心素養的重要路徑。文章以八年級地理“農業”一課為例，設計“探究高淳農業發展的昨天、今天、明天”真實學習情境，以此作為探究主線，明確活動設計的“核心任務”，搭建教學內容和學生真實生活的橋梁，闡明深度學習視角下地理課堂活動設計的思路，探究指向深度學習的課堂活動改進策略。

[關鍵詞] 深度學習；核心任務；真實學習情境

初中地理的深度學習旨在通過創設真實的、來源于學生生活、與學生的學習目標相對應的學習情境，形成具有挑戰性的學習任務，引導學生在活動探索中親歷知識的形成過程，將新知識融入已有的知識結構，歸納地理事象的本質規律，并將學習所得用于解決真實問題，從而培養學生因地制宜、可持續發展的地理素養。要達成這個目標，課堂活動的設計至關重要。構建基于真實學習情境的教學活動，能夠將孤立的、碎片的、淺表的學習資料整合成主題式、項目式的“核心任務”，能夠讓學生在建構與探索、遷移與運用中真正開展深入學習。

一、指向深度學習的地理課堂活動設計思路

基于情境的探究活動貫穿深度學習的始終，是學科知識、學科能力、學科素養的重要載體。因此，精心設計探究活動是促使學生自主學習、深度學習的關鍵。人教版八年級《地理》關于“農業”的內容比較分散，要求學生掌握農業的分類、農業的空間分布、因地制宜發展農業及科技強農等相關內容。構建主題項目式“核心任務”能夠有效整合知識，引導學生運用所學知識，發現來源于實際生活的問題，主動探究問題，思考深層次問題。

（一）立足真實情境，見“樹”也見“林”

地理學科核心素養的培育和發展離不開生活，離不開真實的問題情境。地理學科真正的學習是在解決地理問題的過程中發生的。因此，教師只有轉變觀念，重新思考地理學科的教育價值，才能發現生活中的真情境、真問題。定位于知識點的學習容易忽略知識之間的聯系，忽略知識之間的內在邏輯，忽略學科解決實際問題的操作價值，導致學生的學習只見“樹”而不見“林”。

例如，學習“農業”一課，核心是綜合分析我國區域農業發展差異及自然影響因素，并通過探究活動初步形成人地協調發展的地理思想。通過真實的問題情境——高淳農業發展的昨天、今天、明天，探索高淳本區過去發展農業的條件、現在發展農業的特色、未來發展農業的方向，多角度綜合分析，可以讓學生見到學科的“森林”。區域地理的真實案例研究，促進了學生對學科的深刻理解。學生在見“樹”也見“林”之后，可以靈活進行學習遷移，分析探究其他區域因地制宜發展農業的奧秘。

因此，地理教師要善于結合課堂教學內容，捕捉生活中的地理現象，搜集生活中的地理案例，整理加工后為課堂教學服務。真實的教學情境可以驅動學生運用學科思維方式和學習方法進行深入的研究，在問題解決中建構新的知識，并進行歸納遷移。學生從現實素材中抽絲剝繭地發現地理規律，可以有效提升思維能力和品質。

（二）創建“核心任務”，聚“形”更聚“神”

美國教育專家韋伯提出的知識深度理論指出，教學活動和任務設計內容要有深度，學習過程要復雜。在落實地理核心素養的課堂上，教學的關鍵不是設計簡單熱鬧的活動，而是要提升探究活動的質量。要設計能實現學科培養目標、有一定難度和綜合性的任務，要設計與真實生活緊密聯系的、能激發學生持久思考和探究的任務。我們將這樣的學習任務叫作“核心任務”。教師聯系實際生活，確定主題情境，尋找教學資源，確定一條能夠貫穿課堂教學始終的活動主線，同時深入挖掘教學內容，整合課內外資源，精心設計每個環節的“核心任務”。

在“農業”一課教學中，教師圍繞“農業的影響因素及其變化”，設計符合學生實際生活的項目式活動——“探秘高淳螃蟹養殖的奧秘”，引導學生進入主題情境：高淳農業類型的發展演變過程、選擇發展螃蟹養殖業的主要因素及影響、未來高淳特色農業發展的方向。

活動第一個環節是尋訪高淳農業的“昨天”。該環節核心任務是運用調查、讀圖、歸納等多種方法分析高淳以往的農業類型，并判斷傳統水田農業形成的影響因素，包括地形、氣候、河湖、土壤、種植歷史等。由此，學生可以遷移分析我國其他區域的傳統農業，比如北方的旱地農業，歸納我國農業的分類和空間分布。

第二個環節是探究高淳農業的“今天”。核心任務是分析現在高淳發展螃蟹養殖業的主導因素及影響。在這個環節，學生同樣需要借助查找資料、多角度分析、數據歸納等多樣的學習方法來完成深度探究。學生需要從螃蟹養殖業的經濟收入變化、旅游發展方向、生態環境演變等多角度綜合分析高淳因地制宜發展農業的有利因素。

第三個環節是規劃高淳農業的“明天”。在該環節中，學生可以實地調研，深入挖掘高淳螃蟹養殖中蘊含的新科技，并思考高淳螃蟹養殖業的未來提升方向。這一環節是科技強農的實踐探究，更是學生為家鄉農業發展出謀劃策的真實應用。

這三個環節層層遞進，在做“核心任務”的過程中，學生體會了區域農業發展的獨特魅力，領略了今日新農村的嶄新面貌，也為振興鄉村提供了新思路。

在完成“核心任務”的過程中，學生是學習的真正主體。學生能夠從區域差異中真正理解農業發展的影響要素，能夠深刻理解因地制宜發展農業的基本思想，認識區域地理特征。在學生深入探索“核心任務”的過程中，教師創新設計活動形式，包括歷史資料調查、養殖場尋訪打卡等，在活動中融入地理學科的思維內核、學習技能，讓探究活動既聚焦豐富多樣的“形”，又聚焦學科價值的“神”。

（三）強化遷移應用，生“根”并生“花”

知識的遷移應用能夠體現學科價值，這是學習之“根”。教師在設計目標時要考慮知識的意義和價值。教師在梳理清楚知識體系以后，需要進一步思考，學生學習這些內容，能解決哪些實際問題。學生在落實遷移應用目標的過程中，可以獲得解決問題的新思路，有助于他們以后學習新內容，增進對區域地理的認識和理解。

知識的遷移應用更有利于形成學科思想，這是學習之“花”。學生所學的零碎知識、所做的練習題往往很快就會淡忘，真正伴隨他們一生的是凝聚著學科概念以及學科思想的素養。因此，教師在教學過程中要以學科思想為主線，以問題解決貫穿教學全過程，引導學生從整體上領會學科思想，并運用所學解決實際問題，從而實現學習內容的遷移應用，達成學科概念和思想方法的意義建構。

遷移和應用是對學習結果的深化，也是深度學習的目的之一，可以讓學生在面對真實生活場景時應用學科知識分析和解決問題。地理區域的差異性也為學生遷移應用規律和解決現實問題創造了空間。例如，在學習高淳螃蟹養殖業形成發展的主導因素后，教師可以提供遷移應用的探究活動“探秘云南花卉種植”。學生從云南的自然條件和政策、市場、交通等綜合分析花卉種植的優勢區位條件，進一步明確因地制宜發展農業的重要性。學生還可以探尋“新疆棉背后的地理知識”“西南茶馬古道還能煥發青春嗎”等一系列緊跟時事、與實際生活密切關聯的地理問題。

地理課堂教學不僅要落實學科內容的學習，更要落實學科核心素養的培養。地理學科的價值在于，培養學生用地理的眼光看世界，用地理的思維探索世界，用地理的知識正確認識人地關系。通過分析南京本地真實農業的發展，探尋其他典型地區的農業發展條件與未來，學生可以感受到基于“人地協調觀”的農業更具特色、更加長久。因此，拓展應用地理學科的方法和規律，不僅可以幫助學生逐漸建構地理思維模型，還能引導學生形成因地制宜、可持續發展的地理價值觀。

二、指向深度學習的課堂活動實施反思

（一）學科素養的培育與學科價值觀的落實仍須深入

地理教師不僅要關注學生的學科核心素養培育，還要進一步落實學科價值觀的融合滲透。地理學的研究核心是人地關系，這也是教師選擇生活素材、設計課堂探究活動的出發點。地理教育有其獨特的學科價值取向，人口觀、資源觀、環境觀和可持續發展觀等一定是在地理課堂的探究活動中滲透的。因此，教師要以人地協調發展的地理價值觀為導向來尋找地理知識與生活情境的融合點，創設深度學習的真實情境，引導學生在實踐活動中潛移默化地感悟人地關系。

本節課探究高淳螃蟹養殖奧秘，學生人地協調觀念更多的是在教師的語言引導下形成的。在遷移應用“云南特色花卉發展”活動中，學生能考慮到區域的獨特自然要素，但未能進一步打開思路，從鮮花的保鮮運輸、市場需求等角度進行深入分析。可見學生的學科思維和素養培育仍須持續深入。通過深度學習，學生在地理教學活動中自然代入地理思維和地理情感認同，在實際生活中形成地理價值觀。

總而言之，地理課堂的活動設計需要基于學科價值觀，這是地理學科的特色，也是地理教學的基石。

（二）課堂活動方式多樣性和“核心任務”挑戰性有待提升

教師設計課堂活動的重要目的就是激發學生的學習興趣。落實地理核心素養的教學目標，需要更加綜合和復雜的地理“核心任務”。那么真實又有趣的地理“核心任務”怎么創建呢？教師可以根據教學目標，將“核心任務”與學生的實踐活動、認知沖突等聯系起來，為“核心任務”加上能激發學生自主學習的動力裝置，使學生始終興趣高漲地參與到探究和實踐中去，讓學生能做、敢做。

“農業”這節課需要教師將課堂活動轉化為多樣的探究任務，促進學生深度學習。“探秘高淳金螃蟹養殖”設置的活動有：通過搜集資料，分析高淳農業發展的特色及帶來的效益，歸納農業類型和農業的重要性；讀圖分析高淳自然因素特點，歸納農業的影響因素，繪圖展示我國農業南北分布差異；調研高淳農業類型的變遷歷程，推測農業轉型的影響因素；模擬展示螃蟹養殖業進一步發展的規劃；類推云南鮮花種植產業，遷移因地制宜發展農業的地理思維。但本節課的活動更多地依托于讀圖分析、數據歸納，缺少實地調查尋訪。因此，指向深度學習的地理教學還應加強地理實踐能力的培養，引導學生進行實踐考察、深度調研等，對接實際生活，追求課堂學習的開放和深刻。同時，學習任務要更具挑戰性，吸引學生主動探索發現問題，在面對復雜的現實生活問題時用地理思維來解決問題。

（三）持續性評價方案的設計要和活動環節一致

評價是教學的一個重要環節。在深度學習的課堂活動過程中，教師要設計與活動相一致的可觀測、可操作的評價方案，對學生進行持續評價，以診斷學生的學習表現，有利于教師反思并改進后續教學。評價的方式是多樣的，例如課堂觀察、提問、展示、辯論、成果匯報、小組量表評價、自我評價等。

以高淳農業發展的“昨天”這一環節為例，教師不能簡單以語言點評的形式進行評價。教師可以設計該活動環節的評價量表，記錄各小組調研的高淳傳統農業發展的類型、帶來的經濟效益數據；搜集高淳本地氣象、河湖、政策、經濟基礎等圖文資料；分析本地區農業類型主要的影響因素。評價量表可以幫助學生匯總調研成果，保存活動過程材料，開展小組之間的量化評價。完整的教學活動結束后可以采取終結性評價，幫助學生發現自身學習的不足，有效檢測教學活動設計的合理性和適切性，為后續調整教學活動設計提供依據。

總之，指向深度學習的地理課堂活動設計需要教師基于地理學科的價值取向選擇真實情境，需要教師基于學情調整“核心任務”的設計，需要教師基于教學的整體規劃進行持續性評價。深刻認識深度學習的本質特征，構建真實情境，設計教學活動，充分發揮學科價值，促進學生有意義的學習，是每一位地理教師不斷探索的方向。

參考文獻

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