基于思辨性閱讀的高中文言文教學探究

牟厚斌

摘 要 高中文言文的教學中大量存在著重“言”輕“文”的現象，重視文言翻譯，忽視文章理解，而思辨性閱讀是消除重“言”輕“文”現象的一條有效路徑。開展文言文思辨性閱讀教學就要：書為我用，培養深思慎取的質疑品格；關注文章特性，確定思辨閱讀教學內容；立足文本，引導學生在文本語境中闡釋；重視寫說，讓學生表達自己的思辨成果。

關鍵詞 高中語文? 文言文? 思辨性閱讀? 教學策略

文言文閱讀教學是高中語文教學的重點，但由于文言文在語言形式上的特殊性，在文言文的教學中形成了文、言分離的教學現狀，甚至有些教師認識不足，把文言字詞的翻譯與對文章的理解等同起來，認為會翻譯文言文便是理解了文言文，故而在其教學中只重視文言字詞的翻譯理解，忽視了對整篇文章的深入把握。

新課標倡導思辨性閱讀，文言文如果作為思辨性閱讀教學的內容，正好就消除了文言文教學中存在的重“言”輕“文”的弊端。本文以高中語文必修教材為例，具體談談基于思辨性閱讀的高中文言文教學策略。

一、書為我用，培養學生深思慎取的質疑品格

長期以來，學生對于文言文是最不具有質疑精神的，唯教材是從，尤其是對文言文中字詞的注釋，教材怎么注解，學生就怎么記，從來就沒有質疑過。孟子所說的“盡信書不如無書”，對于學生學習文言字詞同樣有效。閱讀是一種富有個性化的學習活動，學生在閱讀中大多會有自己的個人理解與體驗。所以，我們要鼓勵學生具有書為我用的態度，要有質疑批判、深思慎取的品格，不囿于教材之成見，不為教材所言鉗制自己的想法。

高中語文教材在文言文的注解部分，秉持一種比較開放的態度，當文章中的一詞一句在歷史上出現不同的理解時，教材往往將不同的理解都寫進該詞條的釋文中。比如《侍坐》篇中的“以吾一日長乎爾，毋吾以也”的注釋，就將兩種不同的理解都列舉了出來，其一為“不要因我年長就不敢說話了”，其一為“因為我年紀比你們大一點，沒有人用我了”。再比如對《齊桓晉文之事》中“刑于寡妻”中的“寡妻”一詞，教材的注釋為“寡妻，正妻，一說為賢妻”，同樣列舉出了歷史上對于該詞的兩種不同理解。教材在處理文言字詞注釋的這種做法，是有傳統作為依據的，中國古人為經典注疏，大多會將同一詞條的不同釋義全部列舉出來，以供讀者判斷選擇。同時教材處理文言文字詞釋義的這種方式，本身就在啟發我們和學生，對于文言文中的一詞一句，古人也產生過分歧，而分歧之所以產生，原因就在于古人身上的質疑精神，不“盡信書”。

二、關注文章特性，確定思辨閱讀的教學內容

每一個學科都有學科自身的教學邏輯，每一種文章也有文章自身的教學邏輯。文言文教學的邏輯應該是，首先把握文言文本身的文章特性，在此基礎上，以文章內容為主，在學習文章內容的過程中積累文言字詞。這要求我們，在文言文的教學中，首先要把握文言文的文章特性，然后確定教學的內容與方法。

敘事類的史傳文章適宜于文言字詞逐字逐句的落實，而文學色彩較強的詩詞歌賦一類的文章就不能將文中的字詞逐一地落實。對于不同特征的文言文文章，教學的追求與目的也是不同的，有些文章的教學重點是文章的思想內容，有些文章的教學重點是文章的審美藝術，這要求我們能夠把握文言文的文章特性。只有關注文言文文章的教學邏輯，充分把握文言文文章的特性，開展文言文的思辨性閱讀才有了方向。

以《勸學》為例。其文章的特性是：作為一篇論說類文章，說理透徹深入；語言上，對偶句與排比句大量出現，富于音樂美；藝術上善用比喻，說理形象。依據文章特性，可以設計如下任務：古文本來沒有標點與段落，現在去掉文中的標點和段落，使其恢復原貌，在朗讀中斷句、分段。學生能夠在朗讀中發現《勸學》在句式上的鮮明特征，借助排比與對偶的修辭，能夠厘清句意，分清段落。思辨性閱讀培養的思維能力中，包括推理與判斷，而文言斷句恰恰要借助推理和判斷，通過《勸學》語言上的特征，正好鍛煉了學生的發現與推理、判斷的能力。

三、立足文本，引導學生在文本語境中闡釋

文言文文章作為一個獨立的文本，文本內部會構成一個內在的、完整的、獨立的語境。在開展文言文思辨閱讀教學中，我們應該有意地引導學生在文本語境中去闡釋，不管是一字一詞，還是一句一段。文本語境形成了文本的內在邏輯，我們應該積極地去發現這個邏輯，進而借助這個邏輯，聯系自己已有的知識去推理、判斷，而不是一味地借助資料、工具書去查閱。在文本語境中闡釋獲得的結論，有可能是錯的，但闡釋的過程能鍛煉我們的思維能力。

比如《赤壁賦》中的“舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦”，從手法上看使用了側面烘托，是為了表現出蕭聲凄涼的感染力。從語言的角度看，這一句在這篇文章中屬于難點，借助所學的語法知識，該句中的謂語是“舞”和“泣”，但當我們依照通常的情況，將其翻譯為“跳舞”和“哭泣”時，出現的問題是“跳舞”與“潛蛟”，“哭泣”與“嫠婦”之間的動賓搭配失當。這個時候我們就理解了教材注解為什么會翻譯為“使……起舞，使……哭泣”，從而我們也就掌握了使動用法的規律。

再如《赤壁賦》中蘇軾闡述“變”與“不變”的語段，語意簡單清晰，但是寓意深刻難懂，甚至晦澀，尤其是“天地曾不能以一瞬”，“物與我皆無盡也”，更是讓人如墜云端，不知所以。這就需要我們細讀文本，仔細思考文章的內在邏輯，力求打通前后文，完成邏輯自洽。我們發現文章中月的“盈虛”，水的“逝”都是從“變”的角度看到的；月的“莫消長”，水的“未嘗往”都是從“不變”的角度看到的，這是蘇軾立論的起點。蘇軾正是由此起點進行推論，“天地一瞬”是一個推論，“物我無盡”也是一個推論。

四、重視說寫，讓學生表達自己的思辨成果

思辨性閱讀是以批判性思維為工具的閱讀，這就意味著讀者在進行思辨性閱讀之后所得的結論，有極大的可能會與傳統的認識不同，與他人的觀點不同。況且，文言文文章由于語言形式上存在的難度，作品產生時代的社會環境、人的思想認識與當下完全不同，這諸多的原因都給思辨性閱讀的成功開展帶來了難度，讓思辨性閱讀之后所得的結論，與他人的觀點不同。將自己思辨閱讀的成果表達出來，與他人進行交流，有益于提高自己的認識，能夠提高自己文言文思辨閱讀的能力，所以，我們應該鼓勵學生勇于表達自己的思辨成果。

表達自己的思辨成果有兩種形式：“說”和“寫”。“說”是口頭交流的形式，例如對《夢游天姥吟留別》中作者“且放白鹿青崖間”的人生選擇，是積極還是消極？我們可以組織學生展開討論。“寫”是文字表達的形式，文字表達有利于加深學生對文本的認識，有利于培養學生嚴謹深刻的思維習慣。將閱讀與寫作結合，也是當下新課標中指出的語文學習方向，符合新課標理念，我們應該積極鼓勵學生將自己的文言文思辨性閱讀成果以文字的形式呈現出來。

[作者通聯：云南鎮雄縣第一中學]