探析“把握文章的主要內容”教學方略

瞿佳俊

在統編教材中，編者將“把握文章的主要內容”安排為多個單元的語文要素進行學習，形成了循序漸進、螺旋上升的系列訓練目標。在教學實踐中，教師要明確編者意圖，關注教學梯度，扎扎實實指導學生通過多種訓練，形成必備的閱讀核心能力。

一、解讀“把握文章的主要內容”單元目標

一是整體觀照學習梯次。“把握文章的主要內容”在不同單元中承載著不同的學習目標，而在單元內部的不同板塊、課文學習中，同樣需要分清楚具體的學習要求。這就要求教師圍繞“把握文章的主要內容”對單元內容進行全面、深入的解讀，找到各自的重點和相互連接的關鍵，形成整體觀照，在從精讀課文學習、略讀課文嘗試運用、課外拓展遷移的基本模式中，循序漸進地推進學習。

如教學四年級上冊第四單元，這是一個神話文體學習單元，也是教材中第一次提出“把握文章的主要內容”這一單元語文要素學習目標，所以教師需要以此作為該系列語文要素的真正學習起點，明確編者提供的“了解故事的起因、經過、結果”這一“把握文章的主要內容”的學習方法和途徑，在單元內安排的《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》教學中有序落實。這種有序落實就是要進一步解讀每篇課文承載的語文要素學習要求，理清編者對“初步學習”的安排，這可以從精讀課文的課后練習和略讀課文的閱讀提示中提出的訓練要求進行解讀。《盤古開天地》課后練習2提出“從課文中找出你認為神奇的地方，說說盤古開天地的過程”的學習要求，“過程”即經過，沒有涉及故事的起因和結果，在“初步學習”上是以重點內容（過程）的把握來體現的。《精衛填海》是一篇文言文，篇幅短小，而且是節選的內容，課后練習2提出“結合注釋，用自己的話講講精衛填海的故事”，沒有明確要求分清楚故事的起因、經過、結果，只是在講故事中自然體現基本的因素，顯然也屬于“初步學習”的一種方式。《普羅米修斯》是本單元最后一篇精讀課文，課后練習2非常明確地提出了“按照起因、經過、結果的順序，講一講普羅米修斯‘盜火的故事”，將“把握文章的主要內容”細化在“講故事”這一支架中。《女媧補天》作為這一單元的略讀課文，課前的閱讀提示提出了“默讀課文，說說故事的起因、經過和結果”的學習要求，是讓學生運用精讀課文中學習的“把握文章主要內容”的方法，從故事的角度進行自主學習。不難看出，編者在“初步學習”上的安排適合第二學段學生的閱讀水平，體現為小步前進、穩扎穩打、步步為營。

二是重視勾連不同方法。“把握文章的主要內容”作為系列性的語文要素學習目標，在“初步學習”階段主要是以故事等敘事性文本為載體開展訓練。實際上“把握文章的主要內容”是閱讀活動的基本要求，適用于多種文體，這從第三學段按照不同文體進行相關表述就能夠看得很清楚。值得注意的是，在其他文體中，不再是以“起因、經過、結果”為抓手進行把握，通常是以提取、整合信息來完成對文章主要內容的把握，另外在主要內容名稱的表述上有時也有變化，如說明性文章中是“內容要點”，議論性文章中是“主要觀點”等。因此，在學習以其他語文要素為目標的閱讀活動中，“把握文章的主要內容”這一要求仍然需要適當體現在相關學習過程中，達到互相勾連、互相促進的效果。

如教學四年級下冊第五單元，這是一個習作單元，安排學習的語文要素學習目標是“了解課文按一定順序寫景的方法”，安排了兩篇精讀課文承載單元語文要素學習目標：第一篇精讀課文《海上日出》是按照事物發展變化的順序描寫景物的，也就是太陽從海面升起的過程，體現的是觀察地點不變，觀察的景物變化；第二篇精讀課文《記金華的雙龍洞》是按照游覽地點變換的順序描寫景物的，也就是經常說的“移步換景”。在兩篇精讀課文教學中，學生在表述課文按順序描寫的景物中，已經把課文的主要內容同樣表述出來了，二者具有高度的趨同性。足見，事情發展順序和地點變換順序也是“把握文章的主要內容”的方法之一，可以遷移運用到類似文本的閱讀活動中。以此類推，“了解課文從哪幾個方面把事情寫清楚的”“抓住關鍵語句”“梳理主要信息”等語文要素中指向方法的表述，也是“把握文章的主要內容”的有效抓手。

二、組織“把握文章的主要內容”學習活動

一是在單元專項訓練中扎實學習。在統編教材中，盡管有些學習內容是貫穿在整個小學階段的，但是編者在安排單元語文要素學習目標時，還是有很清晰的階段性目標的；也就是說，一個單元中只有一個主要方面的語文要素學習目標，屬于這個單元的重點目標。這就決定了教師在單元具體教學中，可以用語文要素學習目標作為專項學習內容加以落實。“把握文章的主要內容”這一語文要素學習目標是在多個單元呈系列安排的，但每個具體單元中都有自成一體的學習目標，也就是專項訓練要求。

如四年級上冊第七單元語文要素學習目標“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”就是進行“把握文章的主要內容”的具體訓練方法。教師在這一單元教學中，需要引導學生從文本中抓住主要人物和事件，概括文章的主要內容。首先，從整體上解讀單元教材內容，把詩歌類課文《古詩三首》《延安，我把你追尋》排除在這一方法學習之外，需要在精讀課文《為中華之崛起而讀書》中學習相關方法，把這一方法遷移運用在略讀課文《梅蘭芳蓄須》的自主學習中。其次，在《為中華之崛起而讀書》學習中，圍繞課后練習1“默讀課文，想想課文講了哪幾件事，再連起來說說課文的主要內容”，指引學生扎實開展訓練。學生在朗讀課文的基礎上，能夠梳理出課文主要表達的三件事：一是周恩來在修身課上提出“為中華之崛起而讀書”，二是周恩來聽伯父談不能隨便走動的要求與原因，三是周恩來在租界親眼見到中華不振的情形。在此基礎上，教師引導學生抓住課文中的主要人物，通過比較，明確周恩來是課文表達的主要人物，再用周恩來這一主要人物把三件事按照因果關系聯系起來，就是：之所以周恩來立志要為中華之崛起而讀書，是因為少年時代的他在沈陽讀書的時候，親眼目睹“中華不振”。再次，在《梅蘭芳蓄須》一課中，自主學習，抓住主要人物梅蘭芳，再關注主要事件，然后用主要人物把主要事件連起來說出課文主要內容。

二是借關聯遷移進行融合學習。正因為“把握文章的主要內容”在統編教材中是系列安排的，所以教師在涉及相關內容的教學中，需要理清不同“把握文章的主要內容”方法之間的內在邏輯關系。如初步學習階段的“了解故事的起因、經過、結果”就是為了以后學習“關注主要人物和事件”打下基礎，而“關注主要人物和事件”對接“把握長文章的主要內容”的學習要求又處在基礎上；一級一級互為基礎，各層級之間在學習要求上呈現上升趨勢。同時，在不同文體之間，把握主要內容是基礎，把握內容要點、主要觀點是指向這一語文要素目標學習的新發展，需要根據文本內容的變化而變化。另外，需要注意的是其他語文要素學習，也可以用來幫助學生“把握文章的主要內容”。

總之，對于“把握文章的主要內容”這一小學語文統編教材中的系列化學習目標，教師既要從整體上把握教學目標、內容與任務，又要在每個相關單元中扎扎實實地開展訓練，使學生逐漸練成閱讀的關鍵能力。