新課標背景下學科育人的價值、目標和實踐路徑

魏薇　黃錦熙　于辰飛

摘要：有關學科功能和價值的問題一直是我國基礎教育與課程改革的關注點。《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出，要充分發揮各學科的獨特育人價值和優勢，并持續改進學科教學的育人功能，以作為實現立德樹人根本任務的學科切入點。教育部于2022年印發的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》在內容和理念上也關注和強調了“育人”，將育人貫穿于始終。教師要依據新課標傳達的內容和精神，明確學科育人的內涵，并據此把握新課標背景下學科育人的價值，思考學科育人的目標指向；要以“回歸課堂”的視角探尋具體可行的落實“學科育人價值和目標”的實踐路徑，加深對學科育人的認識和理解。

關鍵詞：新課標；學科育人；實踐路徑

有關學科功能和價值的問題一直是我國基礎教育與課程改革的關注點。教育部在2014年印發的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中就提出要充分發揮各學科的獨特育人價值和優勢，并持續改進學科教學的育人功能，以作為實現立德樹人根本任務的學科切入點。但在實際的課堂教學中，“知識本位”和“唯分數論”現象依舊突出，學科知識和價值難以落實到學生的思維頭腦和生活實際當中，影響了學科育人功能的實現。為改善這一情況，以真正能夠給學科育人的目標和價值的實現提供具體而有效的指南，教育部于2022年印發的《義務教育課程方案和各課程標準（2022年版）》（以下各科《義務教育課程標準（2022年版）》通稱“新課標”）中特別強調：“要大力推進教學改革，轉變育人方式，切實提高育人質量。”從中可以看出，文件將學科育人作為新一輪義務教育課程改革的重要抓手。在此背景下，教師對“學科育人”概念的認識和理解程度關乎新一輪課程改革精神和理念能否在具體課堂教學當中得到有效落實。為此，本文將在分析學科育人內涵的基礎之上，把握學科育人的價值和目標，并以“回歸課堂”的視角探討如何有效落實學科育人價值和目標的實踐路徑。

一、學科育人的內涵

要全面認識和理解學科育人，就需首先回答“何為學科”的問題。學科在學校整個教育系統中的地位不言而喻，教師的教和學生的學主要圍繞各學科而展開。學科是由近代學術發展而來的、相對獨立的知識體系，它使人們的認識及其實踐有別于常識和日常生活，獲得長足發展。在學校教學中，學科具體表現為教學的基本科目。學科是人為認識世界而創立的，其產生之初就服務于人的發展。離開了這一目標，學科只是知識的堆砌，是毫無意義的。由此可見，學科的本質就是指向人的發展，是為“育人”而存在的，學科育人是學科本質的應有之義。只是在不同的歷史和社會背景下，學科所育之人的要求各有不同。當前，我國義務教育階段各學科所要培育的人要與“合格的社會主義建設者和接班人”規定相符合。

（一）學科育人與教學育人

從字面意義上理解“學科育人”與“教學育人”，前者偏重于內容，后者則偏重于過程和實施。但學科與教學兩者并不能孤立地脫離另一方而存在。學科只能在教學中實現其價值。沒有教學，學科就無法完成其育人的使命。沒有具體的學科，教學就缺失了依托，育人當然也就無從談起。實際上，無論是教學育人還是學科育人，兩者的育人目的和內容都是一致的。在新課標中提出的學科育人其實就已經包含了教學育人，因此，完全可以將學科育人理解為學科教學育人，只是學科育人更加凸顯出學科的特性和規律（見圖1）。

（二）學科育人與課程育人

新修訂的義務教育課程方案中有一條關于課程標準作用的描述，即“強化了課程育人導向”；各學科新課標對學科核心素養內涵的介紹中也提及“核心素養是課程育人價值的集中體現”。但在普通高中各科課程標準中又指明“學科核心素養是學科育人價值的集中體現”。那課程育人與學科育人兩者到底是怎樣的關系呢？課程育人強調從宏觀層次對育人進行整體的規劃和設計；而學科育人則是在課程育人的框架之下對課程育人的總體理念和要求提出更加具體的要求，具有鮮明的學科特色。兩者相輔相成，學科育人包含于課程育人當中，為課程育人的落實提供支撐（見圖2）。

二、學科育人的價值

價值是表示客體的屬性和功能與主體需要間的一種關系范疇。在“學科育人價值”問題上，華東師范大學葉瀾教授指出，“學科育人價值”是“學科對于學生而言獨特的發展價值”，是“滿足學生成長需要的價值”。這一闡述構成了我國對學科育人價值的基本認識。此次新修訂的課程方案也將“學科育人價值”的要求貫穿于各學科新課標的理念、目標、內容和實施中。學科育人價值主要表現為學科育人功能或作用的實現，是學科在滿足人的發展需求方面的作用發揮程度。學生和學科分別構成了學科育人價值的主體和客體。基于此，理解“學生”與“學科”在學科育人價值中的地位和作用是明晰學科育人價值的關鍵。

（一）現實的人是學科育人價值實現的出發點和落腳點

在義務教育階段所育“人”的身份為學校教育的對象——學生，學生是學校一切教學工作的出發點。“學生”在學科育人活動中并不是一個符號化、抽象化的概念，而是可以被教師真實感知的、有自身獨立個性和經驗的具體存在。學科育人不僅是黨和國家政策的要求，也是學生自身成長的需要。學生成長是生命個體不斷社會化，由自然人成長為具有一定的社會意識、符合一定的社會規則的社會公民的過程。學科育人的價值即是對學生當前及今后發展所賦有的意義。

各學科獨特的育人價值和共同性的育人價值都要以學生個體具體的現實的發展作為衡量的標準。新課標也強調課程內容與學生經驗、社會活動的聯系，從學生社會實踐的角度出發以變革傳統的育人方式，并依據學生的行為表現來評價學科育人價值是否得到落實。可以說，學科的育人價值就表現為學科對于具體的人而言的發展價值。學科知識的傳授從人的真實需要出發，與學生日常生活建立起有機的聯系，從而引導學生理解學科符號的內在意義及其背后的思想精髓，并在學生的現實情境中得到體現，這樣學科育人的價值才算得上是“有始有終”。

（二）學科為學科育人價值實現提供客觀的內容和依據

學科在義務教育階段既可以作為一個個相對獨立的部分而存在，如化學、生物學、數學，也可以是一個完整的體系，即泛指整個義務教育階段設置的科目。由此，學科育人價值既可以表現為不同學科所擁有的區別于其他科目的獨特育人價值，又可以作為一個整體，展現出共通的育人屬性。在新課標當中，各學科課程的育人價值集中體現在對學科核心素養的規定上。如果以學科為劃分，那學科育人價值就可以看作是各自學科對于其核心素養的表述的綜合（見圖3）。

語文學科的育人價值表現為對學生“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”核心素養的培育；數學學科的育人價值在于將學生培育成“會用數學的眼光觀察現實世界”“會用數學的思維思考現實世界”“ 會用數學的語言表達現實世界”的人。兩者分別完成各自承擔的育人任務來實現最終的學科育人價值。但如果以這種形式來反映整個義務教育階段學科育人的價值，就很容易走入以單一學科的視角來看待學科育人價值的誤區，各學科之間難以有效形成育人合力。

因此，第二種方式選擇以學科核心素養所包含的層次進行劃分，可以將學科育人價值分為“思維觀念側重”與“行為實踐側重”兩個方面（見圖4）。這樣的劃分可以使每個學科都具有思維觀念育人價值與行為實踐育人價值。在“思維觀念側重”上，學科育人價值就不再是割裂的，而是表現出某種共通性，如道德與法治學科的“政治認同”、歷史學科的“唯物史觀”與“家國情懷”、語文學科的“文化自信”都體現出對學生愛國情感的培育。在“行為實踐側重”上也是如此，語文學科、英語學科及數學學科都強調對學生語言運用能力的培育；道德與法治和體育與健康也同時著眼于學生日常行為習慣的養成。同時，這種方式也可以說是根據學生生活上的真實需要來劃分的，同時表露出為學生的現實生活和發展服務的育人價值取向。

三、學科育人的目標指向

學科育人目標與學科育人價值息息相關。前面提到，學科育人價值的本質是學科對于人的發展價值，學科育人的目標既是要回答育什么樣的人的問題，同樣也是指向人的發展。而對于這一問題的思考和設計存在著兩種不同的取向，一種是從培養學科專業工作者的角度出發，以培養“專業人”為取向的育人目標，可簡稱為“學科專業育人目標”；另一種則是從培養具有高素質的普通人的角度出發，以培養“普通人”為取向的育人目標，可簡稱為“學科普通育人目標”。在義務教育階段，尤其是在新課標修訂后，學科育人目標到底該如何定位呢？義務教育是我國基礎教育的一個重要階段，此階段的學習者各方面的素養發展尚處在發展的初期；且義務教育階段要為學生后面進入普通高中教育系統或職業教育系統奠定基礎。相較于二者，義務教育的基礎性與非專門性更加明顯。

新修訂的課程方案正文開篇也明確規定了義務教育階段對人的培養要突出全納性、全面性和基礎性。因此，義務教育階段學科育人的目標應向“學科普通育人目標”側重，即優先保證“普通教育”，培養和提高學生作為一個普通人應具備的基本的、一般的素養，如語言表達與交流能力、邏輯推理能力、嚴謹求實的科學態度、人文理解與關懷素養等，適當補充“專業教育”。新課標也是有意表達了學科育人向普通育人目標回歸的理念，著力強調以下兩點規定：

（一）貫徹學科教學的育德功能，落實立德樹人根本任務

黨的二十大報告明確指出，要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。義務教育階段的學科育人目標也當緊密圍繞立德樹人根本任務而展開。立德樹人中的“德”是“大德、公德、私德”的總稱，與德智體美勞中“德”的含義相同，包括政治、道德、法律，即理想信念、道德品質、法治素養三個方面。立德就是要在堅定青少年理想信念、塑造青少年道德品質、涵養青少年法治素養方面下大功夫、花大力氣。理想信念、道德品質以及法治素養三者的關系是密切聯系的，在這一時期對學生立德目標的實施仍要注意與初中生的認知水平相適應，偏重立德的基礎性和普及性。

在理想信念方面，學生要能初步樹立共產主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想，對黨和人民充滿熱愛。在道德品質方面，學生要能夠厘清個人、集體與國家之間的相互關系，明白只有在國家富強的前提下，集體和個人生活才能有所保障；國家的富強依賴于個體的貢獻和努力。在法治素養方面，學生具有一定的法治意識，懂得在日常生活當中如何遵守法律。三者統一于“立德樹人”的總目標，并且都聚焦于對學生愛國情懷的培育。這為各學科的教學提供了一個明確的方向，無論是自然科學課程還是社會科學課程都要注重將知識與能夠激發學生愛國情懷的材料和情境聯系起來，配合“立德樹人”目標的落實。

（二）鍛煉和提高學生的思維能力和實踐能力

本次新修訂的課程標準的一大特點就是堅持素養導向，將黨的教育方針細化為課程應著力培養的學生的核心素養。不同學科對核心素養的規定和表述雖有差異，但在對學生關鍵能力的培育上卻存在著共通性，即強調學生思維能力和實踐能力的養成。思維是一個人底層的思考模式，決定個人解決問題的能力。

美國教育家杜威認為，思維的作用在于“把單純意欲的、盲目的和沖動的行動轉變為智慧的行動，它能夠使個人的行動以深思熟慮和自覺的方式展開，以便達到未來的目的”。對學生思維能力的培養不只是為了教會學生如何答題，更重要的是使學生形成良好的思維習慣，從而正確認識社會生活中出現的現象，解決日常生活中遇到的問題，初步具有辯證思維和創新思維。在這種情況下，學生思維能力的提高與其實踐能力的提升是相互聯系的。可以說，對學生思維能力的培養使學科知識指向現實生活，而對學生實踐能力的鍛煉則是真正讓學科知識落實到現實生活。此次新課標力求實現學生由“知識人”向“生活人”的轉變，使書本知識和思維有效固定在頭腦中，提升學生的生活自理能力和實踐水平。這一理念已經在各學科的核心素養上得到體現，同時也充分反映在課程設置與課程實施的規定當中：將勞動從綜合實踐活動課程中獨立出來，并提前至1年級開設，且勞動與綜合實踐活動每周均不少于1課時；鼓勵學校因地制宜地開設將勞動、綜合實踐活動同其余學科相融合的地方課程和校本課程，靈活提升學生的實踐能力。

四、學科育人的實踐路徑

各門學科知識是育人的載體，課堂教學是實現學科育人的主要路徑。因而，要實現學科育人的目標，使學科育人的價值充分顯露，教師就必須充分發揮課堂教學的主渠道作用。

（一）注重教師隊伍建設，轉變教師觀念

興趣是最好的老師，實施學科育人應以培養學生對學科學習的興趣為起點。而學生對一門學科產生興趣的背后，往往存在著一位令其敬愛的教師。學科知識對于學生是抽象的存在，但傳授學科知識的教師對學生而言卻是具體的可感知的，是學生心目中的學科“代言人”，這個角色在課堂中的一言一行都影響著學生對其所授學科的觀點和看法。因此，學科育人要想落到實處，育人者，即教師就必須擁有與學科育人要求相適應的思想境界，具備相應的人格魅力。為此，教師需要從“學科知識本位”走向“學科思想本位”，不僅要思考“如何將書本知識教給學生”，更要去思考“如何將知識背后的理念交給學生”的問題，深刻理解本學科的實質，對自己所教的學科充滿愛，從而在心中堅定自己“傳道者”的信念。更為關鍵的一步是要從“學科思想本位”轉向“育人本位”，明確學科的真正價值所在，即為了學生的發展，把學生真正地裝入心扉。

（二）理論知識與生活實際相結合，課堂教學生活化

課標的重新修訂也是為了更好地配合新教材在課堂上的使用。新教材的一大特點就是在書本中展示出更多的生活情境，以求教師能夠搭建起學科知識與學生生活的橋梁，關注知識的生活意義。教師在課堂教學的準備和實施環節，要利用好教材資源，并以自己及學生身邊的生活案例作為補充。在具體的教學實施環節，教師要注意理論知識與生活實際的結合絕不能單純地以生活案例“點”一下或簡單講解一下書本知識，因為此事只是方便學生去理解知識，但根本上仍然是知識導向的。為此，教師要突出新課標提倡的“問題導向”去實現理論與實際的結合。這里的“問題”更多是指向已經生活化的學科問題，既不是純專業性的，也非完全拋開知識理論，能夠幫助學生實現由學科知識到生活實際，從生活實際到學科知識的相互遷移。

課堂也并非局限于“學校課堂”，教師也可以根據學科內容布置一定的實踐性作業，以此作為課堂的延伸。如道德與法治課教師在正式講授《堅持改革開放》一課之前，可以設置如“采訪家中長輩，聽一聽他們對改革開放時期個人生活或國家發展有著怎樣的印象，并談一談你對‘為什么要堅持改革開放’這一問題的看法”的前置性作業，使學生通過親身的調查獲得一定認識，配合其對本塊內容理論知識的學習和理解，養成借助生活經驗感受知識的學習習慣。

（三）強化各學科之間的協同性，形成育人合力

學科育人目標和價值的實現是由各個學科共同完成的，在完成的過程中，各門學科間的關系不是孤立的，而是要有機地聯結起來，走出“育人小課堂”，進入“育人大課堂”。雖然各門學科對其核心素養的表述存在著共通性，但在課程設置和目標上仍有著不小的差異。為此，教師就需要以學科知識為紐帶，找準不同學科之間知識的契合點，并關注學生的思想及生活需要，從而構筑起“跨學科課堂”。例如，歷史和道德與法治兩學科都對中國近現代史有所涉及，且講授的概念也有互通性，如“民主”“法治”等，但講解的視角和教學目標有所不同。這就為兩學科課堂與教師之間的相互交流提供契機，兩學科教師可以互為彼此課堂上的“嘉賓”，圍繞當堂課上核心的概念，站在不同的學科背景為學生講述，使學生的學習和理解更加深刻，提高學生的思維水平。在實施過程中，各學科教師還應著重關注跨學科課堂教學目標的制定和落實，依據學科育人的目標和價值，著重培養學生的思維水平和實踐能力，共同助力“學科育人”。

總之，教師要深刻領會《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》等文件中關于“學科育人”的內涵，探索學科育人的理論和實踐價值，明確學科育人的目標指向，并在實踐中深入踐行。只有這樣，才能保證學科育人總體要求的落地。

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（責任編輯：楊強）

作者簡介：魏薇，東北師范大學教師教育研究院副教授，北京師范大學教育學部博士后，碩士生導師。黃錦熙，東北師范大學政法學院碩士研究生。于辰飛，東北師范大學政法學院碩士研究生。

基金項目：本文系全國教育科學“十四五”規劃2022年教育部重點課題“循證決策視角下鄉村青年教師價值引領力的狀況測評及提升機制研究”階段成果。項目編號：DHA220413。