“潤物無聲，雙向發力”
——淺談小學語文課堂閱讀教學與課外閱讀的統籌思路

孫愛麗

（定西市臨洮縣萬紀小學 甘肅 定西 730500）

小學學生的語文閱讀能力提升與發展，離不開課堂教學的驅動，更少不了課外閱讀的熏陶。而在切實兼顧課堂閱讀內容的基礎上，將一些與之相關聯、相契合的課外閱讀資源融入學生視域，則不僅更利于語文閱讀策略之革新，且對于學生思維與理解能力的強化，也會帶來重要影響。同時，在充分統籌課外閱讀的過程中，教師對教材內容、學生實情等了解也會更加深入，這又是促進學生語文綜合素養深度塑造的重要保證。而且，學生在課外閱讀中的感知、體驗、所得、所思等，也會進一步加深其對課內閱讀內容的理解。可以說，課外閱讀與課內閱讀是互相影響、彼此促進。只有讓其兩者“雙向發力”，方可對學生的認知發展產生“潤物無聲”的引領作用，學生的語文素養培養目標也會逐步達成。基于此，教師在落實小學語文課堂閱讀教學策略探索時，應以切實兼顧學生身心特性、認知現狀為參考，來做好對課外閱讀與課內閱讀的統籌思路重構。以通過對課內所讀文本思想、情感、主旨的深層次、全方位解析，為學生在“讀”中有所啟發、有所收獲而搭建平臺，于潛移默化中提升其閱讀能力、完善其認知體系。使課內閱讀與課外閱讀的統籌結合，更好服務于學生的語文認知能力發展。

1.新課標對小學語文課內外閱讀的要求

全新《小學語文課程標準》明確指出：小學生的課外閱讀總量不少于150 萬字，其中，一、二、三年級閱讀總量不少于5 萬字，三、四年級閱讀總量不少于40 萬字，五、六年級閱讀總量不少于100 萬字。其從縱深領域出發，對學生的閱讀總量作了明確規定。而根據新課標要求可以看出，僅僅以課內閱讀、教材內容來落實閱讀指導，勢必難以滿足學生的閱讀需求。而課外閱讀的開展，則為學生閱讀容量的擴充、閱讀能力的提升等，奠定了基礎，提供了支持。同時，學生在參與課外閱讀的過程中，其語文思維的縝密性、理解能力的深刻性等，均會得到進一步發展，這又是確保課內閱讀與課外閱讀統籌的關鍵保證。

2.小學語文課堂閱讀中統籌課外閱讀的定位與導向

教師在落實課外閱讀統籌思路探索時，必須始終堅持“以學生為主體”、“以興趣為重點”的導向，在切實兼顧不同學生身心特性、認知現狀的基礎上，整合課外資源、開發課外素材，據此對學生給予激發、引導、幫扶。讓學生在課內掌握科學閱讀方法的基礎上，選用自己最喜歡、最擅長、最熱衷的方式開展課內外閱讀，在“讀”中思考、感知、體味，來拓寬學生視域、豐富學生體驗。在定位上，應注重課外閱讀的延展性、豐富性，且多加強對一些輔助性活動項目的構建，讓學生在交流、分享、研討中對所讀文本進行再理解、再內化、再吸收，以進一步豐富其知識儲備，來促進課內閱讀與課外閱讀的有機統籌。而通過對課內閱讀與課外閱讀統籌定位、導向的進一步明確，則可使閱讀指導的落實，無限貼近學生的“最近發現區”，這也是提升學生語文閱讀能力的必然選擇。

3.小學語文課堂閱讀教學與課外閱讀的統籌思路

實現課外閱讀與課堂閱讀的統籌融合，既是提升語文閱讀實效的現實需要，更是促進學生閱讀能力提升的關鍵途徑。因此，教師在落實對課堂閱讀與課外閱讀的統籌思路、策略、方法探索時，應始終本著“潤物無聲，雙向發力”的導向，從課外資源開發、課外素材整合、課外信息利用等視角出發，對學生提供系統化、全方位指引。讓學生在科學掌握關鍵閱讀方法的基礎上，將其靈活運用至對課外文本的解讀、分析，于潛移默化中促進學生語文閱讀能力的提升與發展。

3.1 課前搜集豐富課外資源拓寬學生視域，實現課堂閱讀與課外閱讀的有機整合

因多數小學學生在生活經驗、認知能力等發展上，依然存在著一定局限性，以致其課外閱讀的開展，必然離不開各領域資源的刺激。而教師課前備課中對相關課外閱讀資源的開發程度，便直接影響著課外閱讀與課堂閱讀的統籌實效。基于此，教師在進行課前準備時，應從深入了解學生各方面實際情況出發，在全方位解讀課標、教材課文等基礎上，對各類與課內所學課文有關的資源進行歸類與整合，以此來激發學生的課堂閱讀積極性，使課堂閱讀更具吸引力與感染力。特別是針對一些內涵豐富、情感充沛、外沿寬泛的課文，更應注重對其寫作背景、作者生平等有關的資源開發，幫助學生在開展課堂閱讀前，從別樣視角出發來領悟所讀文本的內涵與主旨，于潛移默化中滲透一些科學、高效閱讀方法的指引。例如，在《我的伯父魯迅先生》閱讀指導前，可適度搜集一些與“魯迅”有關的課外資源，且將其以圖畫、視頻、故事、名言等形式呈現，以此來促進學生對課文內涵的精準理解。而在《十里長街送總理》、《草船借箭》等課文閱讀指導之前，可整合一些與課文相關的歷史事件、案例等，以切實擴充學生的知識儲備，為學生深入理解課文中人物形象、事例緣由而注入新鮮血液，使所選用的課外資源無限貼近小學學生的“最近發現區”，來達到課堂閱讀與課外閱讀有機整合的目的，且使其更好作用于學生的閱讀興趣激發。

3.2 課內選用輔助課外素材豐富學生體驗，確保課堂閱讀與課外閱讀的深度統籌

現行小學語文教材中所選入的很多課文，均與學生的現實生活結合比較緊密，其不僅是學生閱讀能力鍛造的必然途徑，更是課外閱讀開啟的源頭活水。而輔助性課外素材的適度選用，則更利于學生語文閱讀中探究意識、理解能力的提升。因此，教師在開展課堂閱讀活動設計時，應多強化對一些與之有關聯、相契合的同類讀物、文本等統籌，讓學生在課內閱讀為主、課外閱讀為輔的導向驅使下，從不同角度嘗試解析所讀課文，且提出自己的新認識、新看法、新感受，為課堂閱讀趣味性、吸引力的彰顯創設條件。同時，在閱讀借助課外素材來解析課文時，應多啟發、多肯定、多鼓勵，讓學生在對比、分析、探索中完善認知體系、發展閱讀能力。此外，可結合學生的閱讀理解深度、準度、精度，對其開展一些系統化、深層次點撥，讓學生在多次閱讀、反復推敲中掌握重要閱讀方法與技巧，為其在課外選用多種途徑開展自主性、個性化閱讀而提供支持。例如，在《海底世界》閱讀中，可順勢引入《人類的秘密倉庫》、《海底的冷燈》這兩篇課外文本，讓學生在充分結合課文的基礎上開展同步閱讀，在多文本解析中深入感知、精準探析，來鍛煉學生的信息吸收與內化能力。

3.3 課后借助多元課外信息激活學生興趣，尋求課堂閱讀與課外閱讀的無縫銜接

課外閱讀既是一種意識，又是一種習慣，其不僅直接影響著學生語文素養的培育，而且是學生領悟語文之美、感知語文之味的必然選擇。因此，教師除了應抓好課內對閱讀方法的點撥與指導外，更應借助多種方式來加強對其課外閱讀興趣、意識、習慣的鍛造。讓學生在廣泛涉獵、深入積累、自主閱讀中去思考、去品味、去吸收，為其認知體系的逐步完善而奠基。同時，教師還應建立“大語文”觀念，結合單元主題，多構建一些群文閱讀、分享交流、閱讀匯報等活動，讓學生在活動中彼此分享、互相借鑒，來促進其“好讀書，讀好書”的意識形成。尤其在課內閱讀結束后，可以所讀課文為輔助，向學生推介一些對應的短篇小說、童話故事等，助學生在“閱讀”的海洋中遨游。而隨著學生課外閱讀熱情的不斷激發與調動，以及各類閱讀活動的驅動，學生在課外閱讀中思考、理解、探究的深度與廣度必然會全方位凸顯，這也更利于課外閱讀與課堂閱讀的統籌。例如，在《少年閏土》閱讀后，為了加深學生對作者筆下“少年閏土”形象的理解，可讓學生課外自主閱讀《故鄉》，據此全方位了解“閏土”的變化，來拉近課文與學生的距離。而在《春》、《貓》閱讀后，可讓學生在課外自行閱讀朱自清、老舍的其他作品，或在《猴王出世》閱讀后，倡導學生自選課外時間來閱讀《西游記》原著，以實現課內外閱讀的無縫銜接。此外，還應注重對學生制定課外閱讀計劃、定期分享交流的素養培育，以確保課外閱讀的深層次落實，來促進學生的語文認知能力提升。

結論

總之，小學語文課堂閱讀與課外閱讀的統籌思路探尋，已成為確保學生閱讀興趣激發、習慣養成、能力提升的必然選擇與重要途徑，其不僅是對新課標思想與理念的深度落實，且會進一步凸顯閱讀指導策略的延展性、豐富性，進而為學生認知體驗的豐富、認知體系的完善而奠基。同時，學生在適度掌握一些科學、高效閱讀方法的前提下所開展的課外閱讀，則更利于其語文思維與理解能力的增強，進而于潛移默化、無聲無息中擴充學生的認知范疇，來確保閱讀教學針對性、實效性的彰顯。更為重要的是，課外閱讀可為學生個性化、自主性閱讀意識的形成拓寬渠道，這也是引領學生語文感知語文之魅力、領略語文之內涵的必然途徑。因此，教師應以統籌課外閱讀為著力點，來做好對小學語文閱讀教學中輔助性課外資源、素材的開發與整合，以此對學生進行刺激、引導、幫扶。讓學生在課內閱讀中掌握方法、形成意識，在課外閱讀中汲取養分、豐富積累，來確保課外閱讀與課內閱讀“雙向發力”。使學生在“潛移默化”的引領中，來找尋語文閱讀之快樂，以滿足其語文綜合素養發展需要。