“淺入深出”讀出語(yǔ)文課堂的“心聲”

李瑩

摘要：在新課改的推動(dòng)下，如何讓學(xué)生更快適應(yīng)這種既繁難而又細(xì)致的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，成了教師必須關(guān)注的問題。只有讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為學(xué)生生活中不可缺少的一部分，才能真正實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的目標(biāo)。故在教學(xué)中教師要嘗試變化，“淺入深出”地把語(yǔ)文知識(shí)的傳授升華為語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：“淺入深出”；理清文本；深度理解；讀出“心聲”

隨著新課改的不斷推進(jìn)，語(yǔ)文教學(xué)的方法也越來越科學(xué)化、精細(xì)化。如何讓學(xué)生能更快適應(yīng)這種既繁難而又細(xì)致的學(xué)習(xí)，成為教師普遍關(guān)注的問題。語(yǔ)文是學(xué)生生活中不可缺少的一部分，只有讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中感受到同樣的舒適與輕松，才能引導(dǎo)其深入學(xué)習(xí)，真正實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的目標(biāo)。因此，在教學(xué)中教師要嘗試各種變化，“淺入深出”地把語(yǔ)文知識(shí)的傳授升華為語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

美國(guó)心理學(xué)家布魯納對(duì)“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”的論述中曾強(qiáng)調(diào)：“最好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生對(duì)所學(xué)材料有內(nèi)在興趣?！奔磁d趣是學(xué)習(xí)的開始，而大部分學(xué)生的興趣，起初都并不困難。語(yǔ)文教學(xué)就必須是這樣“淺入深出”?！皽\入”是從學(xué)生已知或感興趣的角度入手，是認(rèn)知的基礎(chǔ)；而“深出”是拓展的高度，是提升的關(guān)鍵?！皽\入深出”即從不同的角度入手，創(chuàng)設(shè)“簡(jiǎn)單”情境，或者能夠通過懸念的設(shè)置，激發(fā)認(rèn)知的沖突，融“情境”與興趣之中，緊扣學(xué)生的心弦，從而激發(fā)學(xué)生的求知欲望，使學(xué)生不斷探究，最后實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

一、“淺入深出”重構(gòu)課文，理清思路

語(yǔ)文教材的編寫不再拘泥于單篇，語(yǔ)文課堂除了要落實(shí)單篇文章相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)外，還要關(guān)注單元內(nèi)篇章之間的聯(lián)系。因此，重構(gòu)課文，有助于“淺入深出”地將單篇課文與整個(gè)單元的教學(xué)有機(jī)結(jié)合。

例如，教授朱光潛的《咬文嚼字》（人教版必修五第三單元第8課）一文時(shí)，首先明確《咬文嚼字》一文的教學(xué)目標(biāo)是通過閱讀文本讓學(xué)生學(xué)習(xí)作者嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀分析文章的過程中養(yǎng)成“咬文嚼字”的習(xí)慣，以此來提升學(xué)生的閱讀能力。從文本內(nèi)容來看，《咬文嚼字》屬于文藝?yán)碚摲懂?，文章的理論性?qiáng)于趣味性，學(xué)生在閱讀時(shí)很難抓住重點(diǎn)，這樣也就無法看到“咬文嚼字”對(duì)文章理解的促進(jìn)作用。因此，在教學(xué)中，筆者直接將文章中出現(xiàn)的幾組例子“郭沫若改臺(tái)詞”“《史記》李廣射虎”“賈島‘推敲’”“蘇軾《惠》詩(shī)”，分別摘取出來，改變順序，“賈島‘推敲’”“《史記》李廣射虎”“郭沫若改臺(tái)詞”“蘇軾《惠》詩(shī)”，讓學(xué)生結(jié)合已有知識(shí)，分析這些例子哪些寫得更為生動(dòng)形象，并說明理由。在學(xué)生交流答案時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行細(xì)致的思考，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)句式不同，意義不同；文字一增一減，意味不同；字眼不同，意境也不同。這樣的重構(gòu)，“咬文嚼字”這種閱讀習(xí)慣就在學(xué)生自己的分析中體現(xiàn)出來，理論部分的問題就迎刃而解了。

再如，學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材必修下冊(cè)的第一單元“中華文明之光”，在經(jīng)過對(duì)單篇課文的梳理后，學(xué)生對(duì)孔子、孟子、莊子的思想有了更深的認(rèn)識(shí)，也對(duì)“燭之武退秦師”“鴻門宴”這兩個(gè)歷史故事有所了解。這時(shí)，教學(xué)就可以圍繞“如何闡述自己的觀點(diǎn)”設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生分別以孔子、孟子、莊子、燭之武、樊噲的口吻進(jìn)行闡釋。學(xué)生不僅了解到各個(gè)人物的論辯特點(diǎn)，更在闡述的過程中通過選擇不同人物的闡述思維，有效提升自身的論辯技能。

“淺入深出”重構(gòu)課文的方式，學(xué)生既有能力完成，也能激發(fā)其合作探究的能力。同時(shí)，可以較好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，落實(shí)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的訓(xùn)練和思維訓(xùn)練，有效促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展提升。

二、“淺入深出”比較分析，深入理解文本

一些教師在備課時(shí)除了深入思考教學(xué)內(nèi)容，透徹把握整個(gè)教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)，還特別關(guān)注設(shè)計(jì)的問題是否切合學(xué)生的年齡特征、心理特點(diǎn)和知識(shí)層次結(jié)構(gòu)，讓問題既能引起學(xué)生探究的興趣，激發(fā)學(xué)生探究的欲望，還能解決這一節(jié)課的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題。一些有經(jīng)驗(yàn)的教師在課堂上發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解出現(xiàn)障礙時(shí)，經(jīng)常會(huì)提出一些學(xué)生熟悉的問題，平中見奇，一石激起千層浪。這些有機(jī)生成的問題不僅可以為學(xué)生的理解搭建臺(tái)階，還可以有效消除學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的失敗情緒。還有些教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)一些讓學(xué)生可望而又不可及的富有思考價(jià)值的問題，讓學(xué)生感受“似乎并沒有全懂”的心理體驗(yàn)，并在課堂上通過學(xué)生的思考、停滯、提示形成一種不斷深入探求的心理趨向。就如同明代陳獻(xiàn)章所說：“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”學(xué)生有了疑惑，才會(huì)進(jìn)一步思考，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。同時(shí)，“架橋搭梯”可以充分打開學(xué)生的思路，真正引導(dǎo)學(xué)生深入理解文章內(nèi)容。

例如，在學(xué)習(xí)林庚先生的《說“木葉”》一文時(shí)，教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生理解詩(shī)歌語(yǔ)言的暗示性。但學(xué)生在閱讀時(shí)，理解常會(huì)受阻。因此，在教學(xué)時(shí)，筆者并沒有一開始按照文章內(nèi)容梳理“木葉”“落木”與“樹葉”“落葉”的不同景象特征，而是選用學(xué)生已經(jīng)學(xué)過并熟識(shí)的詩(shī)歌：王褒的《渡河北》“秋風(fēng)吹木葉，還似洞庭波?！倍鸥Φ摹兜歉摺贰盁o邊落木蕭蕭下，不盡長(zhǎng)江滾滾來?！笨捉B安的《落葉》“早秋驚落葉，飄零似客心?！币龑?dǎo)學(xué)生自己分析這些景象之間的區(qū)別。這個(gè)要求對(duì)學(xué)生來說有一定難度，學(xué)生通過合作探究，從景物特征開始分析，從色彩、形狀、動(dòng)態(tài)、描繪出的景象來分析。教師再結(jié)合學(xué)生的答案，結(jié)合意境理解意象，最終理解詩(shī)歌情感。聯(lián)系已學(xué)詩(shī)歌，比較分析，再回到所學(xué)文本語(yǔ)句的理解，學(xué)生就更加懂得為什么詩(shī)歌的語(yǔ)言具有暗示性，理解《說‘木葉’》一文的內(nèi)涵。

“淺入深出”的比較分析，有利于結(jié)合學(xué)生已有知識(shí)，通過學(xué)生之間的合作交流，再加之教師的循循善誘，讓學(xué)生從已知到未知、從淺層到深層的理解文本，有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的理解，提升學(xué)生的思維發(fā)展與創(chuàng)新能力。

三、“淺入深出”促共情，讀出作者的“心聲”與讀者的“心聲”

一堂成功的語(yǔ)文課往往能達(dá)到“四兩撥千斤”、以“一斑”而引出“全豹”的效果。這里的“一斑”可以看作是一篇文章中的精華，是文章中最具營(yíng)養(yǎng)的地方。教學(xué)只要抓住這一點(diǎn)進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)，就能激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興奮點(diǎn)，這是教學(xué)中進(jìn)行思維訓(xùn)練的有效方法。

例如，在學(xué)習(xí)郁達(dá)夫先生的《故都的秋》一文時(shí)，全文抓住故都秋天的特點(diǎn)“清、靜、悲涼”。在教學(xué)前，筆者先讓學(xué)生找一些北京秋天景象的圖片、視頻，鼓勵(lì)學(xué)生分享對(duì)北京秋天景象的感受，并形成一定的文字。課堂教學(xué)時(shí)讓學(xué)生找出《故都的秋》中寫到的“秋”的場(chǎng)景，學(xué)生通過閱讀能很快找到，有秋天的破屋、街頭的落蕊、室內(nèi)的蟬鳴、秋雨、庭院里的秋果等。引導(dǎo)學(xué)生把自己看到的北京秋天的景物與其做對(duì)比，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)異同之處。通過對(duì)景物的對(duì)比后不難發(fā)現(xiàn)，文中景物選擇“破屋”“落蕊”等凸顯出一種凄清之感。其次，讓學(xué)生討論文章選景在色彩上的特點(diǎn)。學(xué)生在尋找時(shí)發(fā)現(xiàn)文章中的顏色以青、藍(lán)、灰、白為主，是冷色調(diào)，寫出了秋的清冷之感。然后，讓學(xué)生把自己所記錄下的北京秋天的色彩再一次與文中景物的顏色作比較，從色彩上找出異同之處。通過兩次對(duì)北京秋景的對(duì)比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)景物和色調(diào)上的不同，可以得出這樣的選擇和個(gè)人對(duì)北京的情感認(rèn)知相關(guān)，從而感受到作者筆下的北京“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)，但這還只是視覺感受上的或者說是情感表層感受。筆者趁熱打鐵，及時(shí)結(jié)合文章題目“故都”進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生的思考，“清”“靜”是秋天的主要特點(diǎn)，“悲涼”二字又從何而來？學(xué)生從了解“故都”歷經(jīng)多少朝代的興衰更替那種厚重感入手，筆者適時(shí)補(bǔ)充郁達(dá)夫?qū)懽鳌豆识嫉那铩芬晃臅r(shí)的背景資料，“那時(shí)的北京正處于白色恐怖，山河動(dòng)搖，滿目瘡痍。”通過補(bǔ)充寫作背景使學(xué)生真正理解“故都的秋”多出的這一份“悲涼”之感是從何而來，也能理解本文是如何反映那個(gè)年代特有的文人氣質(zhì)。

文章的心聲源于作者，作者的心聲來自對(duì)社會(huì)的感觸。因此，要想讀出文本的心聲，就必須讓學(xué)生走進(jìn)作者，走進(jìn)作者創(chuàng)作的時(shí)代。同時(shí)也在對(duì)比的過程中，對(duì)北京有了更深遠(yuǎn)的認(rèn)識(shí)。整個(gè)研讀的過程就是一個(gè)由淺入深的學(xué)習(xí)過程，既符合學(xué)生的理解規(guī)律，又達(dá)到了“一葉知秋”的效果，有效提升了學(xué)生的審美鑒賞和創(chuàng)造能力，落實(shí)文化的理解和傳承。

總之，只有從學(xué)生已知或感興趣角度入手，融“情境”與興趣之中，緊扣學(xué)生的心弦，為學(xué)生營(yíng)造求知若渴的境界，才能激發(fā)學(xué)生的求知欲望，不斷探究，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文能力，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

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