支撐高質量課堂的主題教研范式建構與實踐

●蒲厚金，李鳴

高質量課堂離不開校本教研支撐和保障，但現行中小學校本教研普遍存在主題統領乏力、過程薄弱、質量不高、效能低下等諸多問題，很難支撐高質量課堂建設。深化校本教研改革，實現校本教研轉型重構，提高其質量和效能，成為學校教育高質量發展的現實要求和當務之急。

一、現行校本教研難以支撐高質量課堂

校本教研對每所學校來說都是長期堅持的例行性活動，但傳統的校本教研普遍存在頑癥痼疾，嚴重制約了其教育功能和力量發揮。

（一）教研活動主題統領性弱

校本教研主要有兩大功能，一是解決日常教育教學常態性問題，保障教育教學活動正常運轉和基本質量，常需要將這些問題統整為一定的主題；二是教育教學難點攻堅，核心是聚焦課堂質量的學情診斷、標高把握、路徑優化、質量監測等。但現行校本教研往往內容繁雜，主線不分明、重點不突出，根源是缺乏針對性、本質性主題統領，表現為聚焦課堂教學研究內容與主題的關聯性、連續性、層次性差，導致教研活動低質低效。

（二）教研機制運行效能差

教研機制科學性、獨特性、人文性不足，成為中小學教研動力培育、質量提升、效能生成等整體薄弱的主因之一，難以有力激發、規范、導引課堂實踐研究深度前行。當下校本教研機制主要存在如下問題：一是缺乏激發力和凝聚力。教師教研積極性不高、敬畏感不強、參與度低，“被教研”“打卡式教研”等現象屢見不鮮。二是缺乏過程調控。教研過程缺少規程引導，關鍵環節缺乏教研工具支持，難以提供教育教學的方向與標準指引、行為與路徑指導，導致研究過程虛化、重復低效嚴重。三是缺乏資源統整。校內外教研資源整合不足，校本教研缺乏專家或名師把關引領。即使有專家或名師指導，但仍存在諸多缺陷，如重視名家大師引領而缺乏一線名師榜樣示范，重視大型活動而缺少日常教研跟蹤指導。四是缺乏成果固化與效益轉化，教研成果缺乏系統性、持續性固化，常將成果丟失在路上；教研成果反饋到課堂還缺乏有力跟進機制，導致成果轉化率低，參與者獲得感差。

（三）教研活動與課堂教學關聯度低

當前不少的校本教研與課堂教學關聯度不高，對大面積提升課堂質量的常態性指引和突破性支撐不足，主因是未能抓住課堂教學關鍵問題和系統性問題。主要表現為：（1）未能聚焦課堂關鍵問題，趕時髦或追求高大上，對解決常態教學問題缺乏借鑒與指導。（2）教研過程未能扎根課堂，脫離課堂真實場景、真實問題，忽視產生、驗證研究成果的課例培育。（3）教研成果沒能及時落地課堂。教研成果只有運用于課堂，才能檢驗其科學性和有效性，才能在常態化教學中完善與迭代，產生實際效能。

針對校本教研存在的突出問題，著力提升教研質量和效能，以有力支撐高質量課堂建設，我們展開了主題教研建構與實踐。

二、主題教研的內涵、特征探討

這里所說的主題教研既是“有主題的教研”，更是研究主題源自課堂、研究過程扎根課堂、研究成果運用于課堂的校本教研。

主題教研注重從課堂教學中提煉高價值和典型性問題，并轉化為價值導向與行為指引的統領性主題，通過系列、持續、深層次的實踐研討，將成果運用于課堂教學，有效解決實際問題[1]。

主題教研具有統領性、實踐性、發展性特征。統領性表現為主題統領，即對核心問題、價值取向與教研目標的統領，并由此統領整個研究過程及其成果獲得。實踐性體現為研究主題源于課堂教學真問題，教研過程常以課例研究為主要載體，通過研究達成共識，并及時返回教學實踐進行成果驗證以改善課堂教學。發展性體現為教學常態性問題解決的行為優化和關鍵性難題解決的突破創新，既提升教研質量和效能，也促進教學質量和教師教研力發展。

三、主題教研與教研力、高質量課堂的關系建構

主題教研是在高價值、本真性主題統領下，以系列性、持續性課例建設為載體，以漸進式、深層次研討活動為路徑，以團隊深度參與為保障，以提升全員教研力和大面積培育高質量課堂為目標的研究活動。

教研力主要包括教研動力、教研能力、教研效能。影響教師教研內生動力的主要因素有：教研主題與教師教學的親近度與價值獲得感，教師參與教研的體驗深度，呈現課例的質量高度與主題研討的深度，教師對成果運用、反思改進的意愿與效度，這四方面構成全員沉浸校本教研的 “動車組”，“四維聯動”為校本教研提供了源源不斷的內生動力。教研能力主要體現為“五力”：在真實教學情境中的關鍵問題和系統性問題捕捉力；將問題轉化為有價值導向與行為指引的主題提煉力；踐行主題的教研路徑、方式選擇與創新設計力；問題研討、過程調控、成果生成的實踐力；成果運用、行為改進的轉化力。教研效能指教研的效果與作用，包括三個層次：完成教研任務，達成預定目標；教研成果反饋課堂的教學行為改進度與教學質量提升度；教研動力增強與教研能力提升。

那么教研力與課堂質量有什么關系呢？ 在我們看來，教研力與高質量課堂高度關聯、深度契合。教研力是提升課堂質量的重要支撐力，課堂質量是教研力培育的依據、目標，課堂提質既能為校本教研提供源源不斷的鮮活內容、有價值的問題，也能為校本教研提供直接動力。因此教研力與高質量課堂相互依賴、相互促進、共生共長。

當下校本教研的一種重要方式，就是以主題教研為抓手提升教研力，培育高質量課堂。

四、支撐高質量課堂的主題教研實現機制

（一）動力源發機制

從課堂教學真問題中提煉的教研主題才是教師的真實需求，才能激發教師的研究熱情與動力。以踐行主題的系列任務為抓手，教師主動、真實、深度參與研究活動，才能獲得真實體驗，激發本質思考，內涌創生力量。踐行教研主題、落實教研任務必須以課堂實踐研究為主途徑，做到主題源于課堂、過程依托課例、共識生于實踐、成果落地課堂。動力源發機制可概括為需求導引、任務驅動、實踐導向。

（二）研教關聯機制

主題教研能否支撐高質量課堂，關鍵在于主題與課堂的關聯度。要求主題源于課堂教學典型問題的整合提煉。教研組進行主題建構與設計后，依托課例開展持續性實踐研究，通過系列課例診斷找到解決疑難問題的措施方法，并凝練成共識性成果，再運用于課堂，促進課堂優化。

教研與課堂高度關聯的紐帶之一，是圍繞課堂提質的教研主題優化及其實踐落地。需要強調的是，新課程教學中的主題教研，必須從研“教”為主轉向研“學”為主，并重點圍繞以下點位展開：將教材內容轉化為便于學生學的“學材”；精準把握學情，找到從學情起點通往課程標高的教學策略； 設計結構化的教學活動，促進學生“建構性的學”；實施伴隨性評價，激發學生長久的學習內生動力。研教關聯機制可概括為主題源于課堂、過程扎根課堂、成果用于課堂。

（三）路徑導引機制

高質量主題教研需要高效易行的路徑導引。可借助專家名師進行專業引領、榜樣示范，讓教研行穩致遠；研發應用系列教研工具，讓教研在主航線上走深走實；全過程調控，引導教師把專業學習、問題聚焦、方法建構、教學實踐、系統反思、自覺改進統一起來。路徑導引機制可概括為專家名師引領、量表規程導引、專業反思實踐。

（四）評價生長機制

伴隨性評價要求將評價貫穿教研活動全過程并有機關聯課堂，做到以評促教研活動質量與效能提升，以評促課堂行為改進與質量提升，以評促教師教研力提升。首先要強化內生性評價。教師對自己參加教研活動的積極性、投入度、貢獻力、獲得感等及時評價反思、自覺改進，才能真正成為教研主人，并進而產生教研內生力。在內生性評價方式上，既要突出教師參與教研的自我評價反思，也要促進教師公正地進行教研活動評價，從而實現本質意義上的教研共商、共建、共享。其次要注重外驅性評價。學校對校本教研活動評價要突出本質性、創新性、縱深性。本質性體現為教研活動必須解決有價值的真問題，能改善和提質課堂；創新性體現為教研活動具有創新性和解決教學問題的創新性；縱深性體現為促進教研活動持續遞進及其價值不斷提升。評價生長機制可概括為突出教師主體、自我反思改進、內外激勵生長。

五、支撐高質量課堂的主題教研實踐路徑

（一）組建優質團隊，為教研加持賦能

我們組建了“2+1+n”優質教研團隊。“2”指一個指導專家和一個一線名師，二者作用互補且不可替代，專家側重理論引領和方向把握，名師側重理論轉化為實踐操作，并做好示范，為教師導引教改方向與路徑，激發教研內驅力。“1”指一名管理骨干，主要職責是促進教研組將學校的教研要求落實到位，將專家名師的指導轉化為組內教師的跟進行動。“n”指多名學科教師在專家名師引領示范和管理骨干帶動下，積極參與教研活動，在深度研討中獲得進步與成效。

（二）研發和應用“四單”，讓教研走深走實

1.主題教研規劃單：頂層設計與研究藍圖

教研組在專家名師指導下聚焦教學真問題，提煉候選教研主題，通過主題研究價值、路線圖、成效解剖，確定教研主題。老師們根據主題展開前期研究，確定子主題目標任務，形成教研框架和路線圖，即“主題教研規劃單”。“規劃單”將教研主題分解成前后關聯、互為支撐的多個子主題及系列活動。

2.教研活動預告單：目標任務與分工準備

“教研活動預告單”是對教研活動的詳細規劃與準備，指導老師圍繞主題開展前置學習研究，清楚自己的研究任務并提前做好準備、思考和籌劃。“預告單”是本次教研活動的動員令和說明書，主要包括活動目標、流程、任務分工、階段要求等。

3.課堂教學診斷單：關注事實與尋找證據

無論課標教材解讀還是教法學法優化，無論作業設計還是階段學習反饋，都以課例研究來運用和檢驗，必須開展課堂觀察與數據分析。“課堂教學診斷單”包括教學預設、課堂實施診斷，為教師課堂觀察提供視角和標準。為了便于課堂觀察，我們堅持把每堂課都完整錄下來，觀課教師除現場觀察記錄外，課后也能多次“把課打開”，以反復觀察與分析課堂，罩住課堂問題和癥結[2]。

4.評課析理改進單：以據析理與完善改進

雖然每位教師都按要求完成了前置教研任務，對觀課視角都進行了思考研究，但經過細致的課堂觀察與數據分析，常有新的想法或疑惑，需要進一步思考研究，為評課析理做好準備。為此我們提出“一個月磨出一堂課”，錄課后給觀課議課老師至少留出一天時間，讓他們為深度評課析理做準備。

展開高質量的評課議課，我們提出了“評課析理四步法”：亮觀點，根據理論學習與課堂觀察分析，觀課教師提出一個小議題，以便圍繞論題評課析理；列證據，觀課教師基于課堂觀察的數據分析或典型事件提出相應觀點；析原因，教師結合自己的教學經驗與理論學習，分析這些“證據”說明了什么、背后的深層原因是什么，可能會涉及學科本質、認知規律、教法選擇、學法指導等多方面；提建議，教師根據上述分析和學情，修改完善教學建議，為實際教學提供借鑒，助力優秀課例形成。

評課析理不是單純的聽評課，而是以課例研究為抓手的系列教學研討，進而解決課堂教學共性問題，并從內容與思維上分為三個層次：觀課與分析，觀察同伴課例中“教”的行為和“學”的表現，分析“教”與“學”的關聯性、契合度，從學科課程體系和學生認知規律等方面找到教學原理的解釋與支持；比較與借鑒，對比“我”的經驗和教學預設與同伴課的優劣之處，找到背后的教學理論依據，在相互借鑒中形成優質教學方案；對標與內化，將“我”的教學與名師專家對標分析，找到差距，積累優質教學方案，內化為課堂教學方法論。

評課析理的價值不僅體現為對本課例的修改完善，具有利他性，而且有眾多的利己性。如在課例比較中對教材處理與教學設計的更深認識，在對標名師專家過程中找到了自己努力的方向，在研究課例實踐與教學原理中獲得方法論提升。

“評課析理四步法”為教師深度參與教研活動提供了“拐杖”，是前置任務完成情況和課堂觀察及數據分析質量的集中“驗收”，也引導著老師展開高質量的“鏈式”反應與思考。

教師只有在評課議課前充分準備，才有高質量的智慧碰撞與交鋒，才能產生深度教研。老師在前置研究準備過程中，通過理論學習進行實踐性反思，通過評課析理在常態教學中進行反思性實踐，從而實現“實踐→理論→實踐”的迭代升級。

上述“四單”的研制與應用，既是高質量主題教研的行動指引，也是教研環節的質量標桿。“規劃單”是頂層設計與路線圖；“預告單”是落實教研活動“小主題”和前置任務的過程引導手冊；“診斷單”是進行解決教學問題的事實與證據收集；“改進單”是實現沉浸式研討的重要前提和智力支持，也是教研成果內化并改進教學行為的關鍵抓手。

（三）凝聚教研共識，讓成果落地課堂

將教研成果及時轉化為常態教學行為，是主題教研的出發點和落腳點，是激發教研內生動力，提升教師獲得感的必要前提。

我們的研究和實踐經驗是，專家和名師全程參與“三研兩磨”課例研討和深刻的評課析理后，與老師們一起凝聚提煉，形成教研共識，再由一線名師“同課再構”。組內教師觀摩名師的“打樣課”后，展開常態教學實踐，逐步實現大面積課堂教學的蛻變升級。

六、支撐高質量課堂的主題教研內控型評價

展開支撐高質量課堂的主題教研評價，關鍵是讓教師成為教研評價的主人，實現從外驅型評價向內控型評價轉變。教師對自己在教研活動中的表現與收獲進行自我反思評價，是為了激發內生動力，促進自我改進；教師對教研活動效果進行反饋性評價，是為了及時收集意見與建議，完善和改進下一次的教研方案。

（一）教師反思性評價是內生動力的“源泉”

教師反思性評價包括三個維度： 教研前的活動期待與準備程度（重視度）；教研中的行為表現與智慧貢獻程度（參與度）；教研后的成果梳理固化和內化應用程度（獲得感）。學校設計了“兩度一感”評價量表，即五個層次的評價標準，讓教師看到自身表現與評價標準間的差距，從而形成教研內生性動力，自覺及時地調整教學行為。

（二）組內反饋性評價是教研質量的“加油站”

反饋性評價主要包括主題的匹配度、組織的規范度、氛圍的融洽度、課例的優質度、研討的深入度和目標的達成度等，即“六度”分值（“1”表示較差，“6”表示最好）。“六度”反饋性評價能進一步激發教師參與教研的主動性和自覺意識，凸顯教師的主人翁地位，營造“共創、共享、共生”的教研生態文化。

（三）學校獎勵性評價是主題教研的“助推器”

學校除對教研常規例行檢查外，還對教研活動階段成果進行考核驗收，如以微論壇、微講座、專題報告等方式匯報教研成果及形成過程； 以優質課例展示診斷實踐活動呈現教研成果的轉化與運用，舉辦教學論壇，表彰優秀成果。

總之，反思性與反饋性評價是“自評”，旨在促進個體和集體反思改進，持續激發教研內生力；獎勵性評價是“他評”，通過督促引導、表彰獎勵，形成教研的重要推手。我們堅持以“自評”為主、“他評”為輔，做到二者互為補充、協調并進。

七、支撐高質量課堂的主題教研實踐成效

群體教研力顯著提升。教研主題源于課堂，讓老師們“想研”；“四單”指引教研，讓老師們“深研”；過程扎根課堂，讓老師們“會研”；成果用于課堂，讓老師們“研成”。教研“四單”的研發運用為老師們深度參與教研提供了“拐杖”；“評課析理四步法”促進老師精心準備、專注觀察、深度析理，為高質量課例形成提供了“軌道”；老師們在鏈式思考中實現了成果內化與認識升華。近兩年來，我校老師參加賽課（說課）、技能競賽、作業設計、備課展示、論文案例與教研成果評選等活動，均獲市（區）級一等獎。

常態化課堂教學大面積提質。老師們在主題教研實踐中更加關注學情起點，更加重視結構化教學，更加精心地開展學法指導，更加主動地改進課堂評價，實現了常態課堂改進優化、教學質量顯著提升。