梳理與探究：單元視角下復習階段的抓手

馬君亞

（灌云縣侍莊中心小學，江蘇 連云港 222200）

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《標準》）在“教學目標”維度的設置上，與2011年版相比，最大的變化在于，將教學目標劃分為四種語文實踐方式，即“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”。其中，“梳理與探究”雖然在語文教學中常常被涉及，但作為專有名詞列入《標準》尚屬首次。簡言之，“梳理”就是將積累和蓄積的知識信息、言語材料逐步轉向為類型化、結構化的過程，旨在通過回顧辨析、整理歸類等思維方式，實現知識信息從零散到統整、由點到面、從割裂到聚合的轉化；“探究”，即充分激活學生觀察對比、預測推理、評價判斷等思維，在探尋根源、資料印證、提出策略中，最終解決問題、完成任務。在單元整體性編排理念下，“探究與梳理”的實踐方式，有助于破解傳統教學理念下機械背誦、生硬積累的問題。筆者以統編版小學《語文》三年級上冊第六單元為例，談談自己的教學實踐和思考。

一、基于編排用意，創設可感的單元主題情境

（一）緊扣單元內容，明晰編者用意

統編版教科書以“人文主題”和“雙元并進”的方式編排，所有單元欄目的設置、教學內容的選擇，都緊扣這兩個核心[1]。這就決定了統編版教科書中同一單元的課文具有鮮明的共同訓練指向，同時有著明確的單元主題情境因素，這就為復習環節的“梳理與探究”奠定了基礎。

例如，統編版小學《語文》三年級上冊第六單元設置的人文主題是：“祖國，我愛你。我愛你每一寸土地，我愛你壯美的山河”；設定的語文要素是：“借助關鍵語句理解一段話的意思”“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”。從人文主題來看，這個單元文化因子和育人定位，就是要借助課文所描述的祖國大好河山，激發學生對祖國的熱愛之情。因此，入選本單元的詩歌與課文，都選擇了祖國不同地域、極具特色的地點。如與“山”相關的，有李白的《望天門山》；與“水”相關的，有蘇軾的《飲湖上初晴后雨》、劉禹錫的《望洞庭》及精讀課文《富饒的西沙群島》；與“城”相關的，有精讀課文《海濱小城》《美麗的小興安嶺》。不同的地域、不同的類型，將人文主題中“愛你每一寸土地”和“愛你壯美的山河”凸顯得淋漓盡致，最終實現“祖國，我愛你”的情感定位。

從語文要素的層面來看，借助關鍵句理解一段話的意思，在這個單元的投射主要就體現在對課文構段方式的把握上。單元中的三篇精讀課文都存在著鮮明的價值認知，且在課文的排序上也體現出鮮明的層級感：第一篇《富饒的西沙群島》，體現語文要素的僅有第四自然段，重在讓學生了解什么是關鍵句，關鍵句具有怎樣的特質；第二篇《海濱小城》一文中，類似這一構段方式，還有課文的第五、第六、第七自然段；而最后一篇《美麗的小興安嶺》一文，則完全借助總分總的結構形式，將春、夏、秋、冬四個季節分成不同的段落，便于學生在循序漸進的過程中落實語文要素。

（二）把握素材特質，創設梳理情境

基于對編者用意的洞察，教師可以創設主題為“游大好河山，抒發愛國情懷”的情境。在借助這一主題情境進行梳理時，教師可以依據課文內容，設置游覽路線圖，尊重教材單元編排的內生聯系，以進一步強化學生的單元意識，在充分激活學生認知體驗的基礎上，將單元中的知識信息，在品味、體驗回味的過程中予以基本落實。教師還可以憑借學生在“梳理與探究”時的游客身份，鼓勵學生根據經驗進行合理的想象和必要的展示，為統編版教科書后續單元中圍繞關鍵句所設置的其他語文要素服務。

同時，教師要秉持復習梳理的基本原則，為學生構建具有自主意識、鮮活新穎和開放民主的真實化學習場景。教師要讓學生運用自身經驗，與教材課文內容進行深度互動，將真實而客觀的物化環境與可感、融通的情境有機融合。這樣的情境創設，貫穿單元復習的始終，既貼近學生的復習情況，又契合這一學段學生的心理特點，是完成梳理任務、實現高效探究、激發學生創造能力的重要橋梁。

二、基于教材特質，設置鮮明的任務活動目標

（一）基于多維視角，彰顯梳理與探究的育人內涵

《標準》既摒棄了知識主導的舊理念，又更新了以能力為重的教學定位，凸顯了以核心素養為導向的目標定位。教師要據此明晰單元教材內容主要讓學生學習什么、如何學習及究竟學到什么程度，將教材內容資源中所蘊藏的價值觀念、基本品格和關鍵能力同頻共振，從而確定單元復習、梳理和探究的目標。

1.基于統整性情境，借助多種方法溫習、回顧、整理相應的知識和語言素材，通過朗讀、摘抄等方式，激發學生對壯美河山和祖國的無比熱愛之情。

2.能夠運用歸類的方式復習生字詞，并發現相關的規律和特點，達成鞏固生字詞的目的；通過溫故知新，進一步感受關鍵句在表達上的作用，并嘗試借助關鍵句描寫一段話；在梳理中強化探究，不斷豐富和內化語言儲備，形成相應的文化積累。

3.基于經驗，進一步梳理景色描寫時所運用的寫作方法，強化“圍繞著一個主題寫”的價值。

如此設定的梳理、探究目標，契合《標準》中“學業質量要求”板塊對三年級的定位，既聚焦于基礎性的生字詞積累、重難點字詞的辨析，又關注了關鍵性語文能力的夯實，還遵循了讀寫一體的原則，充分體現了語文學習知識與能力、過程與方法及情感態度與價值觀等諸多元素，為付諸實踐的梳理與探究設定了明確的方向。

（二）設置層級活動，搭建梳理與探究的實踐平臺

以“暑假跟著教材去旅行”為實踐情境，教師根據這個單元的內容和訓練目標，可以在梳理與探究的過程中，設置統整性的三個任務及六個活動，所涉及的范疇包括識字寫字、課文閱讀、素材積累、口語交際及表達實踐等不同的維度，幫助學生在大膽地自主探究、探尋發現及實踐運用的過程中，習得學習方法，養成梳理習慣，并最終形成結構化的經驗體系，完善學生的能力圖式。

1.任務一：基于單元內容，繪制旅行游覽路線。活動一：基于學生對課文內容的了解，回顧梳理課文中的內容，整理課文所寫景物的特點。教師可以快速地組織學生結合課文中的經典語段，概括景點的具體特點。教師可以在組織學生復習時，利用教材內容，制作一個簡要的旅行攻略。有了這樣的認知，學生不僅對單元中的古詩和課文內容進行了復習，還對其內在的特點也有了更為鮮明的洞察，完成了高效的復習與梳理，實現了激活認知經驗的目的。

活動二：在學生重新喚醒內在的認識記憶之后，教師可以組織學生從不同的維度入手，對單元中的內容進行歸類，以便在之后的復習梳理過程中，形成類群化、結構化的認知。其中，劃分的標準可以從景點的特點入手，如按照山、水、城等類別劃分，可以在同質提煉和異質辨析的過程中，將學生對文本的認知進一步深化。

2.任務二：基于生字詞要求，梳理字詞高效分類。活動一：對三年級學生而言，生字詞的復習一直都是一大難題。如果依照傳統理念，以課堂為抓手，將所有的生字詞一股腦兒呈現出來，無疑是機械且生硬的；如果不干涉，學生的基礎難以打牢。鑒于此，教師不妨以單元所有生字詞為藍本，組織學生開展多樣化的游戲，復習生字詞，強化記憶和豐富詞匯量。

比如，將單元中具有共性特征的詞語集中起來，開展這樣的梳理性游戲：首先，開展“找朋友”游戲。教師相機出示生字詞，要求學生在各種形式朗讀下復習生字詞，并嘗試找尋它們共同的規律；其次，開展“做貼心人”的游戲，在學生通過朗讀發現它們都是疊詞的這一特點之后，可以相機組織學生開展疊詞朗讀比賽，并將這些詞語重新置于文本語境之中，在實踐過程中將詞語所形成的表達內涵融入其中。

活動二：將詞語與游覽景點結合起來，借助“暑假旅行”這一情境，在實踐運用中發現詞語的內在特質，在梳理與探究過程中，發展遷移運用能力。如《海濱小城》中的生字詞包含了“漁民”“遍地”“汽笛”“船隊”“滿載”“銀光閃閃”等。很顯然，這類詞語都是描寫船隊打魚滿載而歸的場景。因此，教師可依托語文要素，為學生呈現出一個統領全段的關鍵句。如此復習與梳理，不僅鞏固學習了生字詞的音形義，還契合了學生內在的認知規律，關聯了單元語文要素，可謂一舉多得[2]。

3.任務三：基于語文要素，嘗試介紹旅游景點。活動一：嘗試結合課文所描寫的內容，緊扣關鍵句，選擇其中的一個景點進行介紹。教師不妨再次從梳理的情境入手，依循第一板塊所設定的游覽順序，鼓勵學生以導游的身份，向同行的親友介紹看到的景點。比如，剛剛離開杭州西湖，我們一起來到了美麗的洞庭湖。洞庭湖是怎樣的呢？詩句中最為經典的是后兩句：“遙望洞庭山水翠，白銀盤里一青螺。”教師緊扣詩句中所展現出的和諧之境，引導學生分別從盤子與青螺的形態和諧、白色與青色的色彩和諧等方面，以“洞庭湖洋溢著一派和諧的景象”為關鍵句，嘗試介紹景點最為鮮明的特色。介紹景點需要借助教材課文，從中獲取相應的素材和資源，但教師不能讓學生成為從課文中肆意搬運和機械套用素材的“復印機”，而需要結合語文要素所指向的能力維度，為學生搭建遷移運用的實踐平臺，助力學生語文核心素養的全面發展。

活動二：借助單元教學時創作的習作，從語文要素的落腳點出發再次歷練，提升學生語言實踐表達能力。教師可繼續采用暑假旅游的情境布置單元習作“這兒真美”。寫作是一種極具創造性思維的表達活動，但表達方法的習得與內化、寫作經驗的吸收，都不是一蹴而就的，需要經歷一個相對漫長的過程。教師授課時，需要依循編者的編排意圖，關注從讀到寫的一體化原則；而梳理復習時，同樣需要在復習中強化方法、鞏固經驗，最終為習作表達能力的發展奠定基礎。

如此三大任務、六大活動，以單元人文主題和語文要素為抓手，關聯了單元中的素材和資源，不僅設置了富有思維挑戰性的學習活動，還將整理、歸類、內化、創作等多種語文實踐融入其中，可謂一舉多得，真正實現了溫故知新。

三、基于《標準》理念，介入梳理與探究的評價模式

隨著任務的不斷升級，活動的逐層介入，后續的教師評價也需要及時跟進。這就意味著我們要廣泛、全面地收集相應的資料。基于“雙減”政策和《標準》的全新理念，教師不能僅僅局限于傳統認知下的紙筆書面評價，而應該將學生的具體表現鑲嵌到學生的梳理復習過程之中，落實教、學、評的一體化，從而全面、精準地把握學情，有針對性地指導。

比如，上述第一個任務，教師借助評價就可以關注學生在梳理過程中的具體表現，關注學生對單元內容信息的理解和把握程度；第二個任務，則注重學生對共性生字詞特質的提煉；第三個任務，則重點關注學生理解內容、落實要素并積極推動寫作能力的發展。在具體推進的過程中，教師可以通過設置明確的星級標準給學生以明確的參照體系。如在梳理詞語時，教師可以設置這樣的標準：一顆星——基于新獲經驗，能正確朗讀和書寫生字詞；兩顆星——根據生字詞的特點，能夠自主尋找到單元中其他類型的詞語，并進行拓展與輻射，通過梳理，豐富詞語積淀；三顆星——結合具體的課文內容，能夠展現文本的語境，靈活合理地運用這些詞語。如果學生同時能夠做到完整表達、生動表達，甚至有創意的表達，就可以在三顆星的基礎上升級評價，給予象征榮譽的五星評價。這樣的評價可以圍繞學生自評、伙伴互評和教師評價等多維方式展開，保障學生能夠更客觀、更全面地了解自己的復習狀態，為構建開放、積極、生動的梳理探究活動奠定堅實的基礎。

總之，教師需要秉持《標準》所倡導的“梳理與探究”理念，引導學生站在整體性視角，激活思維體驗，通過確定目標、設置任務活動和表現型評價，將梳理與探究維度的教學目標真正落實到位。