關于中國大學英語口語課堂中口語糾正反饋和學生偏好的研究概述

王絲雨 田祖婷

(1. 英國華威大學，英格蘭 考文垂 CV4 7AL；2. 湖南師范大學，湖南 長沙 410081)

一、引言

錯誤糾正一直是第二語言習得研究所熱烈討論的話題之一。 隨著對大學生口語交際能力的重視，越來越多的文獻開始關注大學生在口語課堂上的表現，其中之一的研究切入點是教師在口語課堂上的糾正性反饋。 有許多研究表明，口語糾正性反饋對二語習得產生了積極的影響(如Lyster 等人，2013[13]；Dewi，2015[5]；Rassaei，2015[16])。

二、口語糾正性反饋模式

Lyster 和Ranta[14]將口語糾正性反饋分為六個不同類型:顯性糾正(Explicit correction)、重鑄(Recast)、澄清要求(Clarification request)、元語言反饋(Metalinguistic clues)、啟 發(Elicitation)、重 復(Repetetion)。 根據Lyster 和Ranta(1997)[14]對它們的定義，重鑄指的是當教師重新表述不正確的陳述時，將錯誤的部分修改正確；澄清要求是指當教師不能理解學生的回答時，作為在學生出錯時的提示，重述自己的要求；啟發是指教師使用技巧中的一種來誘導出正確的形式，比如使用問題來引出正確的形式，以及提供機會讓學生修改他們的發言；元語言反饋通常使用提問、評論和提供關于正確形式的信息，而不是直接給學生正確的答案，比如，提供關于錯誤性質的信息；重復是指教師重復錯誤的答案，讓學生注意到這個錯誤，然后再直接強調這個錯誤。 糾正性反饋是分顯性和隱性的，當教師沒有明確指出錯誤即為隱性糾正，反之則為顯性糾正。 Lyster 和Ranta(1997)[14]的模型為不同類型的口語糾正性反饋提供了一個全面的分類系統，也引發了未來關于課堂口語糾正性反饋的研究。

研究關注學生對顯性和隱性糾正的偏好，根據Panova 和Lyster 的觀點，學習者更喜歡隱性糾正性反饋，尤其是重鑄。 例如，“這樣對嗎? 你的意思是……(正確的形式)?”根據課堂觀察，重鑄是最經常使用的糾正方法，這使得其受到廣泛的關注(Panova ＆ Lyster，2002)[15]。 其中一個可能的原因是，教師認為重鑄可以向學生展示目標語言的正確形式，而不會傷害到他們的感情，因為錯誤沒有被明確指出。 然而，研究也表明，重鑄對小學段四五年級的學生來說可能是模糊的，因為它可能與非糾正性重復相混淆。 相似地，Russell(2009)[17]指出，重鑄是一種非常復雜的話語結構，學生可能很難注意到。 Sheen(2010)[18][19]認為，口語糾正性反饋的有效性在一定程度上取決于研究者進行調查的方式。 例如，在課堂環境中，重鑄似乎不如在實驗室中顯得有效。 這些不同的觀點表明，選擇糾正方法取決于各種因素，例如錯誤的性質、糾正的場景、糾正的目的和學生的學段等。 這意味著，雖然口語糾正反饋是有效的，但基于師生互動的復雜性，有必要比較不同類型的口語糾正反饋在各種教學場景中的效果(Lyster 等人，2013)[13]。

三、口語糾正性反饋在課堂的使用情況

重鑄似乎是六種反饋類型中使用頻率最高的一種。 Lyster 等人(2013)[13]調查了不同類型的糾正性反饋的分布情況，并聲明重鑄是其中出現最頻繁的。 相似地，Ellis 等人(2001)[6]也表明了重鑄為最常用的方法，其次是明確的糾正，而最不常用的是澄清要求。 然而，Chen(2008)[3]指出，盡管教師經常使用重鑄來糾正語法錯誤，但在中國的英語課堂上，重鑄可能不是最常用的糾正性反饋類型，其占比僅為30%，這個數據明顯低于Lyster 和Ranta(1997)[14]研究報告中的55%。 值得關注的是，即使在大部分的研究中重鑄都占據相當的比例，Yang(2016)[20]在調查了159 名中國大學生后發現，學生更喜歡顯性糾正而不是隱性糾正。 然而顯性糾正卻是在幾乎所有的研究中都被認為是最不常用的(Lyster 等人，2013)[13]。 不同的研究結果仍然表明，中國課堂上教師所使用的糾正性反饋的傾向性和國際上的研究略有不同，此外，學生傾向的糾正方法和教師在課堂上使用的方法之間可能存在差異。

四、中國大學EFL 口語課堂上的糾正性反饋

(一)中國的EFL 口語課堂

口語課作為學生互動交流和提高交際能力的場所，已逐漸受到廣泛關注。 隨著對學生交際能力的強調，教師開始在課堂設計小組活動，讓學生在課堂上練習目標語言，如小組討論和角色扮演(Lu等人，2010)[13]。 近期的中國非英專大學生最廣泛使用的通識英語的教材是?二十一世紀大學英語?，在其中每個單元都有一個主題，涵蓋了英語語言的許多 方 面(Zhang 和Head，2010)[22]。 Canale 和Swain(1980)[2]將交際能力定義為語法能力(關于語法規則的知識)和社會語言能力(關于語言使用規則的知識)之間的關系和互動。 根據其觀點，交際能力總是具有以下三個方面的特征:社會語言能力、語法能力和策略能力。 首先，社會語言能力指的是話語中社會意義的選擇和社會話語的規則。其次，語法能力指的是支配句子的語法規則和句子的語義。 最后，策略能力指的是旨在彌補因能力或表現不足而造成的失敗的行動。 現在，許多研究者和語言教學工作者都認為，英語口語應當通過互動來進行教學。 因此，教師在課堂上創造真實的交際場景，從而激發學生提高英語口語的積極性，包括角 色 扮 演、講 故 事、頭 腦 風 暴 等 活 動(Kayi，2006)[9]。

盡管口語交際被強調，然而，在口語課上，許多學生對使用英語對話感到焦慮，這會對學習過程產生深遠的影響(Young，1990)[21]。 Chen 和Goh(2011)[4]在調查了中國44 所大學的331 名教師后，觀察到學生普遍不愿意在課堂上用英語交談而保持沉默。 更確切地說，60%的受訪者表示，他們的學生不愿意說話，不積極參與課堂，因為他們害羞，害怕犯錯。 根據一項關于中國大學生語言焦慮的調查，雖然大多數學生愿意參與人際對話，但他們不愿意用英語，因為害怕出錯而被負面評價。 此外，超過三分之一的被調查者表示在英語課上感到焦慮，不愿意交流，部分原因是他們的語言焦慮(Liu ＆ Jackson，2008)[11]，而焦慮則是使學生無法從口語反饋過程中充分受益的重要原因之一(Agudo ＆ Dios，2013)[1]。 一定程度上，不當的糾錯可能會導致學生的語言焦慮情緒的提高，此觀點在后文會繼續討論。

(二)中國EFL 課堂上的糾錯方法

在中國最近關于糾正性反饋的研究中，研究者和教育工作者更加關注被糾正的學習者的個體感受以及錯誤糾正對學習動力的影響(如Liu ＆ Jackson，2008[11]；Lin，2019[10])。 一些研究者關注學生的個人感受，因為他們認為“興趣是最好的老師”，如果學生要在課堂上表現良好，自信心是非常重要的。 因此，教師在給予糾正性反饋時，應注意自己的糾正方法和學生的感受。 Lin(2019)[10]在進行調查后指出，在中國的EFL 課堂上，雖然大多數學生希望得到糾正，以提高他們的英語水平，但教育工作者在糾錯時也應考慮學生的個體差異，包括他們的觀點、喜好和對語境的熟悉程度，并留出時間讓學生進行自我糾正。 Lin(2019)[10]認為，當教師糾正學生時，他們通常是在以教師為中心的環境下進行的，即教師講，學生聽。 因此，在中國的EFL 課堂上，教師和學生之間的互動是不夠的。 以教師為中心的課堂可能不會促使學生在課堂自主糾正自己的行為。

五、學生關于糾正性反饋的偏好

(一)偏好與實際使用情況

在學生對反饋的偏好和教師實際給出的糾正性反饋之間存在著差異。 Yang(2016)[20]在調查和采訪了159 名中國大學生對口語糾正性反饋的偏好后指出，學生們普遍喜歡元語言學反饋。 對語法錯誤，元語言學反饋提供了對所犯錯誤和正確形式的明確解釋。 同時，對語用性錯誤，元語言學反饋可以幫助學習者更好地注意到自己的錯誤，并理解他們為什么會錯(Yang，2016)[20]。 然而，個人需求因人而異。 學習者的偏好在一定程度上受到他們過去和現在的學習經歷以及文化背景的影響(Lyster 等人，2013)[13]。 例如，具有儒家文化背景的學習者一般認為對語用性錯誤的明確糾正比其他背景的學習者更有用，因為前者在面對語用性錯誤時通常會嘗試了解文化因素，而不是等待教師的進一步解釋(Yang，2016)[20]。 在后續的訪談中，Yang(2016)[20]指出，參與者對口語糾正性反饋的不同偏好主要受五個因素影響:學習者第一語言的語言特征(inguistic features of the learners' first language)、認 知 處 理(cognitive processing)、情 感(affect)、教學(instruction)和文化認知(cultural perception)。 例如，與學生母語相似的發音，記憶能力的差異，以及他們是否能注意到教師糾正都會影響他們對糾正性反饋的偏好。 不同的學生似乎對教師的糾正策略有不同的偏好，而學生對口語糾正性反饋的偏好可能受到一系列因素的影響。

(二)口語糾正性反饋和學生感受

Agudo 和Dios(2013)[1]在進行調查后發現，人們普遍認為口語糾正性反饋是有幫助的，這表明學生希望得到糾正。 然而，不同特征的人喜歡不同類型的反饋。 例如，Rassaei(2015)[16]指出，個體差異影響糾正性反饋的效率和偏好，對不那么焦慮的人來說，元語言學反饋和重鑄的效果是非常積極的。同時，對更焦慮的人來說，重鑄比元語言反饋更合適(Rassaei，2015)[16]。 一個可能的解釋是，元語言反饋的明確性會引起焦慮，從而使學習者無法注意到他們的錯誤(Rassaei，2015)[16]。 雖然Agudo 和Dios(2013)[1]指出，大多數學習者都支持糾錯，然而，當在真實的課堂環境中接受糾正性反饋時，一些學生對當眾被糾正感到難為情。 Agudo 和Dios(2013)[1]認為，可能的原因是，不適合個體的糾正性反饋方式會對學習者造成情感上的傷害，阻礙他們的學習。 因此，教師應該了解個別學生的特點，以便選擇最合適的口語糾正性反饋類型。

(三)教師的策略

根據學生的不同需求、個性和喜好，教師采取的反饋策略可以進行合理的調整。 Lyster(2013)[16]等人認為，教師應根據學生的語言能力和對語境的熟悉程度來調整其糾正性反饋策略，以使其口語糾正性反饋更加有效。 在口語課上，輸出推動策略(output－pushing strategies)(如腳手架，scaffolding)用于英語水平高的學生。 同時，對英語水平低的學習者來說，由于他們不熟悉內容，無法從scaffolding中受益，輸入提供策略(input－providing strategies)更適合(Fan，2019)[8]。 此外，語言教育工作者可以縮短糾正性反饋的長度，或者用強調的方式來強調他們希望學生關注的錯誤，這樣他們就能更容易理解教師所要表達的觀點(Lyster 等人，2013)[13]。 根據前述Rassaei 提出的高焦慮和低焦慮學習者之間的區別，對高焦慮的學生，更適合使用重鑄而不是元語言反饋。 Ellis(2009)[7]為教師提供了糾正性反饋的一系列準則，包括澄清學生對錯誤糾正的態度，協商商定糾正性反饋的目標，克服學生對糾正的恐懼，確定糾正的具體語言目標，讓學生意識到他們正在被糾正，根據學生的反應調整糾正策略，根據學生的認知和情感需求制定糾正策略等。 這些準則為實地課堂實踐中教師給予口語性糾正性反饋的策略提供了參考。

六、未來研究方向

基于前文的回顧，口語糾正性反饋被很多研究認為是有益處的，然而，學生是否從中受益受到諸多因素的影響。 因此，未來的研究應關注學生對糾正性反饋的反映的影響因素和教師口語糾正性反饋的策略上。 具體可以考慮以下幾個問題:(1)哪些因素影響學生對教師糾正性反饋的偏好；(2)如何使學生對口頭糾正反饋的焦慮感降低；(3)在課堂實踐中，教師應當如何快速決斷并選擇最適合的糾正策略。