基于深度學習的高中地理問題式教學

文/黃小婧

《普通高中地理課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）強調培養學生地理學科核心素養。在實施高中地理教學時，教師要改進傳統的教學方式，引導學生深度學習，發展地理學科核心素養。《課程標準》在“教學與評價建議”中強調重視問題式教學。在《課程標準》的指引下，教師要實施問題式教學，引領學生深度學習。

一、基于深度學習的高中地理問題式教學的界定

（一）深度學習

在黎加厚教授看來，深度學習是以理解為基礎，批判地探究新知，并將新知融入新的學習情境中，解決問題的學習活動。綜合現有研究成果，本文的深度學習是與淺層學習相對的一種學習理念、學習過程，是指學生以理解為基礎，以遷移應用、批判反思、問題解決為重要方式，探究新知內容，建構新舊知識聯系，發展高階思維能力與關鍵能力的學習活動。深度學習具有五大特點，即主動參與、深度思考、批判理解、遷移應用、自主反思。

（二）問題式教學

問題式教學是指以問題為核心，以發現、提出、分析、解決問題為重點，具有啟發性的教學模式[1]。

（三）基于深度學習的高中地理問題式教學

在深度學習理念的引領下，問題式教學模式與高中地理教學內容深度結合，建構出“教學情境—提出問題—探究問題—衍生問題—教學評價”的問題式地理教學模式。如此教學模式，可以使學生在與問題“互動”的過程中充分參與地理課堂教學活動，自覺遷移應用已有認知，不斷地批判、理解、反思，實現深度學習，發展核心素養。

二、基于深度學習的高中地理問題式教學的原則

（一）互動性原則

問題式教學是以問題為中心，師生多元互動的教學模式[2]。師生多元互動的過程正是學生主動參與課堂學習的過程。因此，深度學習下的地理問題式教學需要遵循互動性原則。在互動的過程中，教師要依據地理教學需要，提出問題。學生在問題的驅動下，走進地理課堂，發揮自主性，或自主探究，或合作探究，解決問題。教師依據學生的問題解決情況，有針對性地進行教學引導，促使學生深入課堂中進行學習。在這樣師生深度互動的過程中，學生能不斷地探討、質疑、批判，建構地理知識體系，提升思維水平，發展核心素養。

（二）層進性原則

深度學習的過程正是學生從淺層理解到深層理解的過程。在此過程中，問題是學生拓展理解深度的助力。簡單地說，在不同難度問題的驅動下，學生會經歷了解、理解、分析、應用、綜合、評價過程，順其自然地實現深度學習。基于此，深度學習下的地理問題式教學需要遵循層進性原則。在實施教學時，教師要依據地理教學內容和學生認知水平，設計簡單問題、核心問題、拓展問題，驅動學生遷移應用，批判理解，自主反思，由此拓展學習深度，建立深刻的認知。

（三）聯結性原則

深度學習注重學生的遷移應用。學生遷移應用所學，可以解決問題，重構知識體系。深度學習下的地理問題式教學要遵循聯結性原則，即教師緊扣地理新知與舊知的聯系、地理學科與其他學科的聯系、地理理論與生活實踐的聯系，設計、提出問題，驅動學生綜合思考，遷移應用學習所得，深度理解知識，完善知識體系。

（四）反思性原則

深度學習重視學生反思。問題是學生進行學習和反思的指引。因此，深度學習下的地理問題式教學需要遵循反思性原則。教師要依據教學內容，提出反思性問題。在問題的驅動下，學生發揮批判意識的作用，或反思問題本身，或反思自身行為，由此明確問題解決思路和方式，順利地解決問題。

三、基于深度學習的高中地理問題式教學的策略

以“工業區位因素及其變化（第二課時）”為例，教師可如此實施教學。

（一）創設問題情境，引導學生參與課堂

情境是呈現問題的依托，是吸引學生目光的先導條件[3]。在有效的問題情境的作用下，學生會產生學習興趣，主動參與課堂學習，夯實深度學習的基礎。地理學科與現實生活息息相關。在體驗現實生活的過程中，不少學生借助不同的方式，接觸了多種多樣的地理現象，建構了感性認知。在地理課堂上，學生面對熟悉的情境，會自發地遷移感性認知，深入探究。所以，在地理課堂上，教師不妨創設問題情境，引導學生主動參與課堂學習。

例如，一些學生在體驗家庭生活時，觀看新聞，了解了鞍鋼和寶鋼的布局情況。在學習第一課時，學生初步探究了工業區位及影響它變化的因素。在第二課時課堂上，學生要遷移已有認知，著力探究影響工業區位因素變化的因素以及工業區位因素變化的影響。基于此，教師借助電子白板展示“鞍鋼、寶鋼的區位選擇”圖。在學生讀圖時，教師提出問題：“影響鞍鋼和寶鋼布局的主導因素是一樣的嗎？”在問題的作用下，學生高度集中注意力，認真閱讀地圖。在閱讀的過程中，學生遷移生活認知和地理認知，抓住關鍵信息進行對比，確定影響鞍鋼和寶鋼布局的主導因素。

在體驗整個問題情境的過程中，學生順其自然地走進了地理課堂。學生主動遷移應用已有認知，認真讀題，解決問題，建立地理認知，同時建立區域認知，為深入探究做好準備。

（二）提出核心問題，驅動學生深度思考

所謂的核心問題是圍繞教學重點而設計的問題[4]。核心問題具有統領性，需要學生抽絲剝繭，逐步解決。實際上，學生解決核心問題的過程正是他們深度思考的過程。深度思考是學生解決核心問題的關鍵。因此，在地理課堂上，教師要剖析重點內容，設計、提出核心問題，驅動學生深度思考。

“工業區位因素及其變化（第二課時）”教學重點是社會發展、科技進步給工業區位因素帶來的變化。基于此，教師呈現首鋼搬遷事例，引導學生探究工業區位因素的變化。

教師借助電子白板播放微課。學生觀看微課，經歷首鋼搬遷的全過程（首鋼于1919 年定址于北京西郊，于2005 年搬遷至河北省唐山市曹妃甸）。在學生了解基本情況后，教師展示“首鋼搬遷示意圖”。

基于此，教師提出核心問題：“問題一：首鋼首先選擇建在北京西郊的原因是什么？問題二：促使首鋼搬出北京西郊的原因是什么？問題三：為什么首鋼會選建在曹妃甸？”這樣的問題激活了學生的思維。學生發揮綜合思維，遷移已有認知，深度分析、思考首鋼選址的原因。在思考的過程中，不少學生受已有認知的助力，聯想到環境因素、政策因素、經濟因素等，由此借助多種地理要素及其聯系，綜合地解決了問題。

在深度思考的過程中，學生深入地走進了地理課堂。在此過程中，學生發揮綜合思維、區域認知能力，從不同角度進行分析，便于建立較為全面的認知。同時，通過親身實踐，學生自然而然地提高了綜合思維和區域認知發展水平。

（三）合作探究問題，驅動學生深度解決

與傳統教學相比，深度學習下的問題式教學具有一定的深度。在自身認知水平、問題解決能力等因素的影響下，學生會遇到各種各樣的問題。但是，學生之間存在明顯差異。這種差異表現為：有學生可以解決問題，有學生會出現困難。針對此情況，教師要組織合作探究活動，引導學生互幫互助，理清問題解決思路，深度地解決問題。

在提出核心問題后，教師要尊重學生的學習差異，建立異質小組。每個異質小組都由一名學優生、兩名中等生和一名學困生組成。在建立異質小組后，教師提出合作探究任務：“請大家和小組成員合作分析、解決核心問題，記錄每個核心問題的答案。”在任務的驅使下，學生進行探究。

在合作探究的過程中，大部分學優生能夠從不同角度分析影響區位因素的原因。其他學生在傾聽時，結合自身認知情況，提出問題。學生自發提出的問題促使合作探究走向深入。全體學生不斷遷移應用已有認知，經過反思、完善，獲得更為全面的答案。最終，每個小組都達成了統一認知。

教師把握時機，搭建展示平臺。小組代表從交通、自然資源、市場、信息、勞動力等方面解答了問題一；從環境因素、政策因素、經濟因素角度解答了問題二；從資源、交通、市場、政策等方面解答了問題三。在小組代表解答后，其他小組提出疑問，進行補充。

學生在合作探究的過程中，發揮主觀能動性，深度思考，主動反思，深度解決了問題，掌握了地理內容，強化了區域認知，鍛煉了綜合思維能力、探究能力。部分學生借助首鋼的選址變化，感受到人類活動與地理環境之間的關系，利于形成人地協調觀。

（四）引導批判質疑，開拓衍生問題

批判質疑是學生深入思考、解決問題的重要途徑。學生進行批判，可以彰顯個性，提出不同的看法，繼而深入探究。此外，學生還可以自我質疑，自主反思，彌補認知不足。大部分高中生缺乏批判質疑意識，教師要發揮智慧，引導學生批判質疑。

例如，在學生解決核心問題后，教師有意識地發問：“我們梳理的這些因素正確嗎？全面嗎？還有可能存在哪些因素？”在問題的推動下，學生回顧問題解決過程和問題答案，自主反思，發現其他問題。有學生發問：“首鋼搬遷到曹妃甸，是否和曹妃甸的地價有關系？”面對此問題，其他學生借助網絡渠道收集信息，了解曹妃甸和北京西郊的地價情況，認真對比，得出結論，彌補認知不足。同時，其他學生受到良好激勵，拓展思維，自主反思，發現、提出其他問題。

學生不斷地發現、提出、解決問題，一步步地完善了地理認知，切實解決了核心問題，強化了區域認知。同時，大部分學生因此積累批判質疑經驗，提升了地理思維水平。

（五）重視教學評價，提升綜合能力

教學評價是學生成長的導向。不少學生依據教學評價，確定了努力的方向。教師要據此編設評價量表（見表1）并發放給學生。在整個課堂教學過程中，教師和學生關注教與學的情況，依照評價量表內容，進行學生自評、學生互評、教師評價。如此，學生可以全方位了解自身情況，逐漸提升綜合能力。

表1 基于深度學習的地理問題式教學評價量表（節選）

在學生解決核心問題的過程中，教師引導各組成員互相觀察彼此，了解各自解決問題的基本情況。在梳理核心問題答案后，教師鼓勵學生依據觀察所得，填寫評價表，客觀地評價組員的解決問題能力。在他人的評價下，學生了解自身情況，自覺端正態度，改正不良行為，踴躍參與問題解決活動，提高深度學習水平。

四、結束語

總而言之，問題式教學是學生深度學習的助力。學生在體驗問題式教學的過程中會深度學習，深刻地理解學習內容，發展地理學科核心素養。鑒于此，在核心素養培養背景下，教師可以以深度學習理念為指引，將問題式教學模式作為教學工具，沿著“教學情境—提出問題—探究問題—衍生問題—教學評價”的路徑，引導學生發揮主觀能動性，主動參與，深度思考，遷移應用，批判質疑，自主反思，實現深度學習，進而獲得良好發展。