英語課堂中教師互動元話語使用策略及身份建構研究
——以慕課教學視頻為例

邢 菲

引言

元話語指使用語言手段組織口頭或書面文本，表達說話者或作者的立場，讓受眾參與交互的一種話語。在交互過程中，元話語標記作為一種傳達信息的方式，具有自反性。互動式元話語不僅描述語言信息的交流，還表達交流雙方的地位、身份和社會關系（葉慧君、楊鑫妮2021）。

近年來，教師身份研究受到越來越多學者的關注，國內外關于教師身份的研究主要從身份認同的角度出發，對教師的教案、日志進行分析，以網絡環境下的“有生課堂”話語為語料，揭示在線課堂教師建構的多重語用身份，但忽視了對網絡環境下“無生課堂”話語的研究。

互動式元話語是表達說話者的立場、觀點，與受眾交流、互動的重要語言資源，對建構說話者的語用身份具有重要作用。本研究通過建立慕課教學視頻中英語教師的課堂話語語料庫，采用定量和定性分析相結合的方法，旨在探討英語課堂中教師互動元話語的分布特征及其建構的不同語用身份。

一、互動元話語簡介

元話語最早于1959 年被提出，它是“關于話語的話語”。對于元話語的分類，國內外許多學者進行了深入研究。海蘭（Hyland 2008）將元話語分為引導式元話語和互動式元話語（以下統稱“互動元話語”）。人際互動模式下的元話語兼具幫助對方理解語篇的功能和將對方卷入議論的功能。互動元話語通過五類標記語體現，具體如表1 所示。互動元話語凸顯說話人自身或對方的情感、態度、身份等，能夠實現與對方的互動。

表1：互動元話語的類別和功能

二、研究設計

（一）研究問題

為了研究英語課堂中教師使用互動元話語的策略及其建構的不同語用身份，采用定量和定性分析相結合的方法，以英語學科40 個慕課教學視頻字幕的轉寫文字為語料，并根據海蘭對互動元話語的分類，采用AntConc 3.5.7 對具體語境中的互動元話語進行檢索。主要研究以下問題：

1.在英語課堂中，教師使用的互動元話語有哪些？

2.各類互動元話語的使用頻率分別是多少？

3.在英語課堂中，教師使用不同的互動元話語建構了哪些語用身份？

（二）語料來源與分析步驟

本研究的語料主要來源于中國大學MOOC（慕課）學習平臺。慕課是大型開放式網絡課程即MOOC（Massive Open Online Courses），是將學習管理系統與更多的開放網絡資源綜合起來的一種課程開發模式。本研究聚焦英語語言學習的課堂，從聽力、口語、閱讀及寫作四個角度選取課堂話語。以2017—2022 年中國大學MOOC 學習平臺提供的40 個英語學科的教學視頻為研究語料，其中聽力、口語、閱讀及寫作方面各選10 個教學視頻，數據均采用隨機選擇的方式。

使用語料庫檢索工具AntConc 3.5.7 得到慕課教學視頻中聽力、口語、閱讀及寫作課堂話語的詞形數和詞符數的比值，即詞匯豐富程度。由表2 可以看出，聽力教學視頻中的詞匯豐富程度略高于其他教學中的詞匯豐富程度。

表2：英語課堂中教師課堂用語的詞匯豐富度

三、結果與討論

本研究致力對慕課教學視頻中英語教師的課堂話語進行分析。首先，介紹互動元話語的各個子類的出現頻次；其次，詳細闡釋各類互動元話語的使用情況。在此基礎上，通過教師在英語課堂中使用互動元話語的策略，探討其建構的相關身份。

（一）互動元話語的使用策略

在轉寫的課程文字語料中，互動元話語總計出現3 166 次。研究發現，在慕課教學視頻中的互動元話語涵蓋5 個類別，其中包括模糊限制語、強化語、態度標記語、介入標記語和自我提及語。在互動元話語中，教師使用最多的是自我提及語，共出現1 042 次，占互動元話語總數的32.9%。教師頻繁使用自我提及語主要是為了克服“無生課堂”的限制因素，營造師生互動的氛圍。其次是模糊限制語（26.4%），共出現837 次，表明教師對部分教學內容的弱化，緩解學生的學習壓力。介入標記語共出現748 次，占互動元話語總數的23.6%；教師使用介入標記語是為了拉近和學生的距離，讓他們能夠充分融入課堂。強化語（12.9%）共出現407 次，強化語能夠著重提示課堂教學的重難點；教師較少使用強化語，能夠充分調動學生的積極性，使其輕松地投入課堂學習。教師使用最少的是態度標記語，共出現132 次，占互動元話語總數的4.2%。具體見表3。

表3：教師互動元話語在英語課堂中的分布情況

（二）互動元話語與教師身份建構

以上數據揭示了慕課教學視頻中互動元話語各子類型的分布情況，表明教師在線上課堂中充分利用互動元話語策略建構與學生的互動關系，引導他們按發言人的意圖理解話語，從而實現師生“無障礙”線上課堂互動。在此過程中，教師通過不同的互動元話語標記語，開展更有效的教學活動，建構不同的語用身份。

1.建構權威授課者的身份

在慕課教學視頻中，教師授課的目的是根據教學目標進行知識的講授和分享（邢菲2022）。對于教師提供的具有把握性的知識，學生更愿意接受。權威授課者在教學過程中對自己所講授的知識有信心，并能夠有力證明自己的觀點。因此，為了讓學生能夠在較短時間內抓住課堂重點，教師需要構建權威授課者的身份，使他們對所學知識持肯定態度。在本研究中，教師的權威授課者身份主要通過強化語和介入標記語構建。

強化語是說話者或作者對所提供的信息的肯定，以增強話語的可信度。提高強化語，教師可以對自己所呈現的知識進行肯定，增加命題的強度。在線上教學過程中，教師需要充分利用強化語，將自己塑造成權威授課者，突出課堂重難點，從而吸引學生的注意力，使其更好地投入課堂學習。如表3 所示，強化語在慕課教學視頻中的使用頻率較低，主要是為了減輕課堂知識對學生造成的負擔，從而促進教師與學生共同構建輕松、和諧的課堂氛圍。

例1：First of all，a team player is reliable.This is the most basic one!

在例1 中，教師使用強化語most 是為了突出隊員的重要性，通過舉例的方式，強調隊員對于一個團隊的重大作用。通過形容詞最高級的表達，進一步加強了教師的權威性。強化語增強了課堂知識的可信度，向學生展示了教師對所講知識的確定和自信，從而讓他們能夠毫無疑問地接受所講授的知識。通過這種方式，教師建構了權威授課者的身份。

例2：Maybe some of you actually have no idea what a debate is.

例3：After we finished the structure analysis，I am sure that you have got the author’s main ideas.

例4：A pessimist is always focusing on the negative side of things.Even when there is a good opportunity，a pessimist will think about the possible dangers or risks involved in it.

在例2 中，教師在課堂中講述辯論的具體定義。由于學生在聽到復雜問題時會產生厭倦心理，教師在課堂中使用了強化語actually 對課堂內容進行轉折，對命題進行強化，減弱學生的厭倦心理，增強他們解決問題的信心。通過使用強化語，教師對問題的解決充滿信心，這可以使學生與教師對問題采取相同的態度，從而建構了權威授課者的身份。在例3 中，教師使用強化語sure 展示了自己對接下來知識點證明的確定性，同時吸引學生的注意力，使其關注接下來所講的內容，增強其對接下來的學習內容的信心。通過使用強化語，教師在“無生課堂”中間斷性地突出重點，讓學生能夠重點關注所講知識。在例4 中，教師使用always 這個副詞作為強化語，對所講概念進行強調，強調時間的持續性，讓學生快速接受所學知識。通過這種方式，教師建構了權威授課者的身份。

2.建構學習引導者的身份

自我提及語指第一人稱代詞和相應的所有格形式，可以用來顯性指稱作者自己。在慕課教學視頻中，教師通常使用自我提及的方式和學生分享自己的經歷和態度，從而向學生闡述自己的觀點，讓他們能夠進一步理解知識的內涵。同時，自我提及能夠幫助教師帶動課堂節奏，引領學生學習，從而建構其學習引導者的身份。

例5：Let’s go bottom-up in this video to solve the problem.

在例5 中，教師使用自我提及語let’s 作為課堂指令，要求學生跟隨自己的指令進入下一個學習階段，引導他們在短時間內將注意力集中到教學視頻上。為了引導學生獨立思考，教師經常使用自我提及語，將自己與學生置于同一個思考空間，從而建構學習引導者的身份。

例6：We hope，by the end of the unit，learners can understand the basic philosophy of effective multitasking and hence be able to fully concentrate and better allocate mental energy in interpreting.

在例6 中，教師使用自我提及語we 為接下來所講的知識鋪墊，引導學生關注本課的學習目標。we hope 作為自我提及語，目的是對學生進行指引，建構教師的學習引導者的身份。

3.建構友善同伴者的身份

（1）態度標記語。

態度標記指說話者對命題的態度，如同意、反對、重要程度等。教師使用態度標記語表達自己對知識的理解和認同，能夠從學生的角度出發，對所講授的知識進行解讀，幫助他們更容易地理解知識點。在課堂教學中，教師不僅要注重學生對學科知識的掌握，還要關注其價值觀的形成。教師使用態度標記語能夠對學生價值觀的形成產生影響（溫佳佳2022），使他們跟隨教師的理解，進一步形成自己的認知。在雙方共同理解的基礎上，教師和學生建立了情感聯系和互動，從而建構友善同伴者的身份。

例7：Most people would agree that we need to have necessary grammatical knowledge about the parts of speech and the functions of each.

例8：So I hope that to learn from the best is the safest and most effective way for an English learner to be correct，concise and natural in oral communication in English.

在例7 中，教師使用態度標記語agree 表達自己對語法學習重要性的肯定，這種認同會影響學生對該命題的態度，使他們認識到英語語法的重要性，從而注重日常英語學習中的語法輸入。通過教師的態度表達，學生會產生相同的情緒，與教師產生情感方面的共鳴，拉近雙方距離，從而建構友善同伴者的身份。在例8 中，教師使用態度動詞hope和第一人稱代詞I 向學生傳達期望。之所以在課堂結語中使用態度標記語，是因為教師希望學生通過本課的學習，能夠對英語口語學習有詳細的了解。教師通過表達自己的期望，讓學生認真對待課堂，獲得他們的尊重和認可，從而建構了友善同伴者的身份。

（2）模糊限制語。

模糊限制語可用于減弱作者對命題的肯定。根據布朗和萊文森（Brown&Levinson）提出的“面子理論”，課堂話語中模糊限制語的使用能夠用來表達不確定的命題，同時維護學生的“面子”，形成和諧的師生關系。在慕課教學視頻中，模糊限制語有助于建構教師的友善同伴者的身份。

例9：Speaking is probably to make people feel relaxed and to show that the topic can continue.But the written language is relatively standard，giving others the feeling of being strict.

例10：You may refer to the following points to summarize the main idea.This is a commencement address delivered by Steve Jobs，a superstar of high-tech industry.

在例9 中，教師使用模糊限制語probably 對學生的想法進行推測，拉近與他們之間的距離，為他們留出了思考的空間。教師通過使用模糊限制語將知識和學生的疑問有效銜接起來，使課堂教學有序進行。在例10 中，教師使用模糊限制語may，不斷弱化自己總結的關鍵點，讓學生可以根據自己的需求思考，而沒有將想法強加給他們。在這個過程中，教師建構了友善同伴者的身份。

結語

以英語教師在慕課教學視頻中的課堂話語為語料，對他們的語用身份建構進行研究。通過對不同類型的互動元話語進行分析，發現教師在線上課堂中不斷根據教學目標的需求，建構不同的語用身份，從而促進課堂教學質量的提升。