病例討論聯合PBL 教學法應用于普通外科學見習教學中的效果

胡行前，張燁

無錫市人民醫院腔鏡外科，江蘇無錫 214000

外科學屬于一門具有橋梁作用的學科，可連接基礎知識和臨床實踐。中國科技發展速度飛快，醫學教育模式也在不斷更新和改進。醫學教育的當務之急是培養復合型醫學人才，以適應社會發展需求[1]。外科學學生既要掌握專業基礎知識，形成良好的臨床思維，增強實踐能力，還要注重團隊協助。帶教工作是培養醫護職業素質、提高專業技能的有效途徑，傳統帶教方式注重一味地將經驗傳授給學生，導致一部分學生基礎知識掌握不牢[2]。PBL 教學模式是以問題為中心，融合基礎科學使問題具體化，培養學生獨立解決問題的能力，增強實踐操作能力，提高學生評判性思維，使其更好地掌握理論知識，提升專業技能[3]。病例討論是帶教老師根據病例為基礎，幫助學生以感性的視角認識疾病，同時結合理論知識探究問題，進而提升發現問題、解決問題以及分析問題的能力[4]。病例討論聯合PBL教學法可幫助學生密切結合理論知識與臨床實踐，促使綜合素養和專業能力得到全面提升，盡快適應醫療工作[5]。本文選取2018 年12 月—2022 年12 月于無錫市人民醫院普通外科進行實習的30 名學生作為研究對象，探究病例討論聯合PBL 教學法的運用效果。現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院普通外科進行實習的30 名學生作為研究對象，根據隨機數表法將普通外科實習的學生隨機分為對照組和研究組，每組15 名。對照組中男8 名、女7 名；年齡24～29 歲，平均（27.62±1.05）歲；本科5 名，研究生10 名。研究組中男7 名、女8名；年齡24～29 歲，平均（27.59±1.21）歲；本科6 名，研究生9 名。兩組學生教育水平、性別、年齡等一般資料對比，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。兩組學生帶教老師的資質、考核方式、教學目標等均一致。

1.2 方法

1.2.1 對照組學生采用傳統教學方法 帶教老師通過病房講座以及床邊教學等方式，按照普通外科學見習教學大綱內容，將不同疾病的定義、發病原因、診斷方法、病理生理學、治療方法等內容逐一講授給學生。帶教老師指導學生掌握各項基本生命體征監測方法（血壓、體溫、呼吸、脈搏、心率等），同時指導學生掌握心理疏導、術后疏導、護患溝通、常規健康宣教的方法，并指導和要求學生準確、全面、真實、規范地將護理工作錄入護理電子病歷系統。

1.2.2 研究組學生在傳統教學方法基礎上采用病例討論聯合PBL 教學法 ①根據教學大綱內容以及教學計劃，帶教老師提前將學習內容、學習目標以電子文檔的形式發送給每位學生，引導學生事先預習相關理論知識，做好知識儲備工作。②帶教老師將教學內容以多種形式展示給學生，如圖文結合、視頻動畫等，通過多種感官途徑促使學生對教學內容的理解和掌握程度加深。③執行PBL 教學模式，具體為帶教老師選取2 個典型病例，學生自主學習這兩種疾病相關理論知識，包括病理生理學、診斷學、治療手段等，要求學生結合患者的體征、主訴以及檢查資料，進行疾病診斷以及鑒別診斷，增強學生臨床思維；除此之外，帶教老師設計一系列問題，引導學生進入醫護人員角色，要求學生圍繞問題進行討論分析。④帶教老師對學生展開臨床現場案例教學，指導學生在床旁詢問患者病史、觀察患者臨床癥狀并對其實施體格檢查，引導學生積極學習普通外科學臨床基本知識和專業技能。⑤根據臨床現場案例教學時學生產生的疑問，組織學生進行探討，通過查閱文獻、圖書等方法尋找問題的答案并提出解決方案。最后帶教老師對學生的探討過程、結果進行總結以及點評，并為學生答疑解惑，指出其中的不足之處，不斷引導學生建立合理的臨床邏輯思維。

1.3 觀察指標

對比兩組理論考核評分。組織學生統一參加考核并由2 名帶教老師嚴格按照評分標準批閱試卷，考核內容包括病例分析、理論知識，每科滿分均為100 分。

對比兩組問診考核成績。由2 名帶教老師組織學生參與臨床問診考核，考核項目包括問診內容和問診技巧兩部分。其中問診內容包括患者既往病史以及主訴等，總分75 分；問診技巧包括醫患溝通和語言表達能力，總分25 分。兩部分內容合計100 分。

對比兩組學生滿意度。見習教學結束后，將教學質量調查問卷表發送給學生，問卷采用無記名形式，由學生自行完成填寫。包括增強理論知識、提高學習興趣、增強自學能力、提升語言表達和溝通能力、提高臨床思維能力5 個項目。每個項目分為5 個檔次，分別是非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意，滿意率=（非常滿意人數+滿意人數）/總人數×100%。

1.4 統計方法

采取SPSS 20.0 統計學軟件分析數據，符合正態分布的計量資料以（±s）表示，組間差異比較以t檢驗，計數資料以頻數（n）及率表示，組間差異比較以Fisher 精確概率法檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生理論考核成績比較

研究組病例分析、理論知識成績均明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組學生理論考核成績比較［(±s)，分］

表1 兩組學生理論考核成績比較［(±s)，分］

組別研究組（n=15）對照組（n=15）t 值P 值病例分析93.55±3.82 87.62±5.49 3.434 0.002理論知識92.35±4.47 85.62±6.78 3.210 0.003

2.2 兩組學生問診考核成績比較

研究組問診內容和問診技巧成績均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學生問診考核成績比較［(±s)，分］

表2 兩組學生問診考核成績比較［(±s)，分］

組別研究組（n=15）對照組（n=15）t 值P 值問診內容70.54±1.62 66.74±2.59 4.818＜0.001問診技巧20.36±1.47 18.12±1.98 3.518 0.002

2.3 兩組學生滿意度比較

研究組增強理論知識、提高學習興趣、增強自學能力、提升語言表達和溝通能力、提高臨床思維能力等項目的滿意率均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組學生滿意度比較［n（%）］

3 討論

臨床實踐對于每位醫學生而言都是極為重要的，是由學生轉變為合格醫生的重要階段[6-7]。通過臨床實踐能夠提高學生的基礎知識掌握水平，增強臨床操作技能。既往傳統教學模式主要是老師根據課本知識實施教學活動，使問題解決服務于學科知識。但是對于學生的培養不僅局限于基本理論知識以及基本技能，還需要進行良好的溝通實踐教育。目前，PBL 教學法備受國際上醫學高等教育推崇，可促進理論知識和臨床實踐之間相互提升。病例討論則是由老師選取典型的病例，學生根據掌握的理論知識進行思考探索，是應用比較廣泛而且教學效果較好的方法。將病例討論與PBL 教學法巧妙地聯合起來，通過一個典型病例融合進外科學、病理生理學、醫學影像學以及診斷學等多學科知識，有效地打破理論知識的枯燥性，培養學生的橫向思維以及發散思維，使學生做到學以致用。

本研究結果顯示，病例討論聯合PBL 教學法提高學生理論考核成績、問診考核成績，同時提升學生對見習教學的滿意度。病例討論聯合PBL 教學法強調調動學生的學習積極性，促使學生主動學習，將問題和學習掛鉤，使學生參與到問題中；將學習設置到病例中，既具有臨床意義，又具有真實性，學生通過自主探究以及團隊協作來解決問題，進而學習病例背后隱含的科學知識，促使學生形成自主學習能力和問題解決技能。學生在自主探究時，老師主要發揮引導作用，而學生則是問題和知識的發現者，實現“以教師為中心”轉向“以學生為中心”的教學模式，留給學生充分的自我發揮空間，促使學生學習的主動性增強，同時提高創造力。病例討論聯合PBL 教學法中，團隊成員之間明確劃分職責，通過討論來分析問題、解決問題，將匯總的信息用于解決實際問題，加強成員之間的互動，促使互相了解和學習，實現共同進步的目的，進一步培養學生團隊合作意識[8-9]。PBL 教學法屬于以問題為導向的教學模式，不僅能夠將學生學習過程中出現的思維障礙和疑問暴露出來，還能夠將學生才能、獨特的個性以及創新成果等展示出來，通過老師的引導，學生獨立發現問題，自己查閱資料文獻，與老師以及其他同學互相交流，在講解問題和分析問題的過程中加深對問題的理解程度和應用技能，促使學生完成知識的建構和遷移應用[10-11]。病例討論聯合PBL 教學法能夠提升學生文獻查閱能力、知識應用能力、科研思維能力、學習實踐和語言表達能力、團隊合作能力[12]。據報道，病例討論聯合PBL 教學法能夠促使學生自主學習能力增強，提升查閱文獻和收集資料的能力，同時提高學生獨立分析和解決問題的能力，并增強學生團隊協作意識。在該教學模式開展過程中[13-14]，老師需要主動探索學習新知識、新理論以及新技術，全面提升自身綜合素質，提高教學能力[15]。

綜上所述，病例討論聯合PBL 教學法應用于普通外科學學生見習教學中，能夠明顯提升學生的理論知識掌握水平，同時增強問診能力，有助于促使學生對見習教學的滿意度得以提高。