迭代進階：學科大概念視角下的單元作業設計
——以統編教材四年級下冊第八單元為例

蘇華炳

作業是教學重要的一環，傳統作業注重知識的鞏固，零碎單一，缺乏統整性和實踐遷移性，難以為學生發揮創造力提供足夠的空間?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課標”）指出：“作業評價是過程性評價的重要組成部分，作業設計是作業評價的關鍵。教師要以促進學生核心素養發展為出發點和落腳點，精心設計作業。”[1]大概念是因應核心素養發展的教育理念，具有統攝性特點，遵循的是迭代邏輯，對提升作業統整力、優化單元作業設計、落實“雙減”政策具有實踐指引意義。基于此，筆者以統編教材四年級下冊第八單元為例，從“提取單元大概念，確立作業目標”“基于迭代邏輯，設計作業任務”“聚焦學習過程，內嵌作業評價”幾個環節嘗試作業設計新思路，以優化和拓展作業的功能，實現學科育人的目的。

一、提取單元大概念，確立作業目標

學科大概念是上位概念，能夠有效統整單元各類下位概念，從而使知識學習更具靈活的遷移性。單元作業是以單元整體為單位設計的作業，體現素養本位的取向，契合大概念教學的理念。教師在設計單元作業時，可以先提取單元大概念，并基于單元大概念進行作業目標的研制。本單元的人文主題是“奇妙的童話，點燃繽紛的焰火，照亮我們五彩的夢”，單元要素是“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”和“按自己的想法新編故事”?？梢园l現，本單元的核心知識聚焦在“童話”“奇妙的想象”“人物形象”“故事”這幾個關鍵詞上。梳理出單元核心知識，下一步就是尋找這些知識之間的邏輯聯系，并進行統整、概括，形成大概念?；趧⒒铡洞蟾拍罱虒W：素養導向的單元整體設計》一書提到的“從教材分析中提取大概念”這一路徑，并根據單元主題、要素、核心知識三者之間的聯系，筆者提取了“奇妙的想象是童話構建故事情節和塑造人物形象的重要手段”這一單元大概念，并結合單元具體學習內容的表征來驗證其準確性?！秾毢J的秘密》通過奇幻的寶葫蘆，凸顯了王葆天真調皮但又想不勞而獲的性格特點；《巨人的花園》通過奇幻的花園，寫出了巨人從自私、粗暴向友善、樂于分享的轉變；《海的女兒》通過奇幻的海底生活，表現了人魚小公主善良、追求夢想的美好心靈；單元習作通過“預設結果”進行故事新編，發揮和發展學生的想象力。由此，“奇妙的想象是童話構建故事情節和塑造人物形象的重要手段”的單元大概念涵蓋和輻射了本單元所有的學習內容，可以統領本單元的作業設計。

童話是本單元的主題，在作業的過程中，不僅要感受童話奇妙的想象，感悟作者構建情節、塑造人物的方法，還要發揮大膽的想象來創編故事，在童話的讀寫活動中促進學生學科素養的形成?；趩卧蟾拍?，觀照2022 年版課標學段要求和學習內容，筆者設置了如下單元作業目標。

表1 單元大概念與單元目標

二、基于迭代邏輯，設計作業任務

“大概念教學的單元作業總體來說，呈現迭代的邏輯，通過一個個具體的案例來幫助學生不斷加深對大概念的理解”。[2]迭代邏輯是一個不斷重復，層層推進的過程，呈現為螺旋上升的形態?！按蟾拍顔卧鳂I十分注重情境性，它與傳統作業最大的不同在于要滲透真實性問題情境，并且反復出現，最集中地體現在長周期的單元作業上”。[3]因此，單元作業須以單元大概念為錨點，緊扣單元作業目標，創設驅動性問題情境，將單元核心知識融入作業實踐中去，從而使作業始終圍繞著大概念展開。真實性問題情境是驅動整個單元作業任務的載體，結合學校實際和本單元的學習內容，單元作業創設了如下大情境：

學校一年一度的讀書節“閱讀手抄報”評比在即，本單元，我們將在學習課文的基礎上開展《寶葫蘆的秘密》《王爾德童話》《海底女兒》整本書閱讀，學習任務結束后，請你制作一份閱讀手抄報，參加班級評比，優秀作品將有機會參加學校的評比。

這是結合校園文化活動創設的一個驅動性情境任務，在這個情境任務的統領下，筆者分解單元作業目標，以三個階段、三種作業類型來構建作業鏈：第一階段是課前基礎型作業，以預習為契機，整體感知童話的故事情節和人物形象；第二階段是課時發展型作業，立足于教學內容，通過讀寫互聯，梳理方法，創編故事，發展學生的高階思維；第三階段是拓展型作業，借助讀書活動，推進整本書閱讀，讓學生全面感悟三本童話名著的故事情節和人物形象，養成良好的閱讀習慣，豐盈精神世界。

（一）課前階段：基礎型作業

本項作業對應目標①，屬于預習性作業。學習生字詞和了解課文內容是預習中最基本的任務。傳統的做法往往將兩者割裂開來，造成了學習的耗時低效。詞語學習不能脫離文本語境，本單元的預習作業把詞語與文本閱讀勾連起來，以生字詞學習為契機，把學習的觸角延伸到對課文陳述性信息的提取，使學生形成對課文的整體感知，為本單元課文的學習做好充分的鋪墊。需要指出的是，由于生字詞比較多，教師設計作業時應進行聚焦，精選關鍵詞語，并提供學習支架，這樣可以增加作業的適應度和可行性，有助于達成作業目標。

表2 基礎型作業任務單

（二）課時階段：發展型作業

閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的升華。在小學語文作業中，讀寫聯動是發展學生思維、提高學生學科素養的重要策略。本單元發展型作業依據單元作業目標②和教材內容，設計了“反芻與梳理”“想象與表達”兩項任務，在單元閱讀教學的過程中根據學習進度相機嵌入。一是引導學生反芻文本，梳理作者構建童話故事的路徑；二是發揮想象，創編童話。學生通過這兩項作業進一步領悟童話奇妙的故事情節和鮮明的人物形象，想象力得到觸發和拓展，也為單元習作教學做了充分的預熱。

表3 發展型作業任務單

（三）課后階段：拓展型作業

2022 年版課標對整本書閱讀有著明確的要求：“引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書……提高整體認知能力，豐富精神世界?！盵4]本單元的課文都是童話名著中的選篇，是“整本書閱讀”極佳的切入點。實施整本書閱讀，把閱讀的視野從單篇走向整本，從課內延伸到課外，有助于學生獲得豐富的語言和情感體驗?！罢緯喿x”作業基于單元作業目標③，圍繞“讀寫聯動”這一主線，以任務群的形式推進，實現閱讀進階。

1.任務一：讀起來

整本書閱讀首先要讓學生讀起來。考慮到個體學情的迥異，閱讀打卡分層設計，以供學生選擇。打卡任務由兩部分組成，一是基礎性任務，二是提升性任務，學生在基礎性任務的基礎上，選擇一至兩種提升性任務，制作成自己的讀書打卡表，展開讀書行動。分層實施打卡任務有利于提高整本書閱讀的完成質量，這也體現了大概念學習差異性的特點。

表4 拓展型作業任務單——閱讀打卡表

2.任務二：畫出來

整本書閱讀信息量大，當學生讀完一本書后，他們對情節和人物都有更全面、更深入的體驗和認知，這是非常寶貴的閱讀資源，因此，筆者在作業中設計“畫一畫，說一說”的任務，讓學生通過“梳理情節繩”“繪畫人物印象”和“評價人物”三種方法輸出閱讀體驗，在閱讀的吐納中，不斷豐富元認知，將思維活動引向縱深，加深對本單元大概念的理解。

表5 拓展型作業任務單——畫一畫，說一說

3.任務三：寫下來

真實的情境任務有利于學生保持濃厚的學習興趣。本單元作業的情境任務是以學校讀書節活動為契機，制作一份手抄報參加班級和學校的評比活動。這個情境任務有較強的驅動性，能調動學生積極參與作業的全過程。手抄報是使用頻率較高的作業展陳形式，教師可以指導學生進行欄目上的創新，以挖掘和發揮手抄報的育人功能。例如“人物檔案館”“人物圖譜”“情節導圖”等，這是說明文文體的寫作；“讀后有感”“人物評價”“精彩片段分析”等，這是議論文文體的寫作；“續寫童話”“故事新編”“圖寫童話”等，這是記敘文文體的寫作。此外，還可以文字配畫、畫配文字，這是考查學生的繪畫能力和審美能力。可見，只要善于運用，一份小小的手抄報也能很好地提升學生的綜合素養。

綜上所述，童話單元的作業設計，分為三個階段、三種類型，從整體感知課文到編寫奇妙故事再到整本書閱讀，層層遞進，螺旋上升，形成了一個結構化的童話單元讀寫相融的作業體系。既覆蓋了單元學習的主要內容，又有一定廣度和深度的延伸拓展，學生在完成作業任務的過程中達成了思維的進階，體現了大概念迭代邏輯的本質特征。

三、聚焦學習過程，內嵌作業評價

“教師要對學生作業進行跟蹤評價，梳理學生作業發展變化的軌跡，及時反饋不同階段作業質量的整體情況?！盵5]大概念教學遵循的是整合性的評價邏輯，注重考量學生在情境任務中能否解決問題。換言之，大概念教學的評價聚焦學習過程。崔允漷教授指出：“評價任務起到承上啟下的作用，上接目標，以視其與目標的匹配性；下連學習過程，把評價任務嵌入教學過程?！盵6]教師在確立單元作業目標后，就要研制評價量規，示以學生明確的作業質量導向，從而達到以評定學，以評促學的評價目的。

依據作業評價與作業目標、作業內容相一致的原則，筆者編制了“基礎型”“發展型”“拓展型”三個作業評價類型，匹配了相應的水平等級和評價量規，嵌入學習過程的各階段，以便對學生的具體表現做出及時有效的評價。

表6 嵌入式評價量規

指向素養培養的大概念單元作業，應體現評價主體的多元化?！耙⒁鈱⒔處煹脑u價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結合，促進學生主動學習，自我反思”。[7]基礎型作業評價是針對陳述性知識的評價，可以采取自我測評或學生互評的方式進行；發展型作業評價是針對學生讀寫能力的評價，可采取教師書面評價的方式進行；拓展型作業評價是針對整本書閱讀效果的評價，可采取小組分享，評選最優的方式進行。無論哪種評價方式，始終要圍繞單元大概念來落實，使大概念在單元整體作業中一貫到底。

大概念單元作業設計，指向了核心素養，與2022 年版課標精神高度契合。在作業設計的過程中，教師首先要提取單元大概念，在單元大概念的統攝下，遵循迭代邏輯，研制單元作業目標并設計兼具開放性、實踐性的情境任務，驅動學生的學習活動。這樣，既能做到“減負增效”，又能提高學生學習語文的興趣，更好地實現學科育人的目的。