立足課程標準理念，提升學生核心素養
——《故都的秋》教學實施研究

周益君

在中學語文課文中，現代散文是所占比例最大的文體形式。就寫景抒情散文而言，郁達夫的現代散文占據了重要地位。《故都的秋》是郁達夫于1934 年在北平寫就的一篇游記散文，語言清新脫俗，具有強烈的時代特征，蘊藏著郁達夫豐富深厚的思想感情。因此，對文本內容進行深刻解讀，引導學生在自我生活經驗基礎上正確把握作者所傳達的情感內涵是進行教學的必要環節，這不僅能提高學生鑒賞此類抒情散文的能力，還有利于提升學生的語文素養。然而，筆者在研究《故都的秋》教學實施的課例中，發現在教學中很多教師存在模式化教學、忽略學生獨特的閱讀體驗等問題。鑒于此，本文旨在通過對所收集的15 個《故都的秋》的教學實施課例進行梳理和歸納，分析《故都的秋》教學實施中存在的問題，并嘗試提出符合語文課程標準的《故都的秋》教學實施策略，讓《故都的秋》能更好地走進中學語文課堂。

一、《故都的秋》教學實施研究現狀

筆者從《故都的秋》的十余個教學課例出發，簡要分析其教學實施現狀。

（一）教學目標的設定

這主要表現為以下四點：一是了解作者的寫作背景及生平經歷。如吳云姣設定以“了解作者及其寫作背景”為教學目標。[1]二是體會北平的秋“清”“靜”“悲涼”的特點。如樊瑩玉老師設置“引導學生感受文章特有的‘清、靜、悲涼’之感”的教學目標，從而理解作者對故都之秋的熱愛之情。三是細讀文章重要語句，品味文章的精妙語言。如袁文老師設置“抓住‘特別’二字體會作者對故都的深深眷戀”為教學目標展開教學。[2]四是體會散文情景交融的寫作手法。如陳夢心老師以“引導學生在朗讀中對故都秋景的特點進行分析，掌握文章以情馭景、情景交融的寫法”為教學目標，旨在提高學生鑒賞寫景抒情散文的能力。[3]

（二）課時安排及教學方法的運用

課時安排上多為1個或2個課時。

教學實施方法主要集中在以下幾方面：

第一，以讀促悟。郜培芳、任強提出以“三讀”教學《故都的秋》。一是通讀，整體感知文本內容；二是研讀，體會文章意境；三是品讀，推敲文章語言。趙靜則主張“誦讀”教學，讓學生反復誦讀以感知故都之秋的特點，通過誦讀體會郁達夫蘊藏在音節、音調中對生命和生活的理解，讀出情感。[4]

第二，采用比較法教學《故都的秋》。高冰峰提出比較鑒賞法，將《江南的冬景》作為比較對象，讓學生整體感知兩篇文章的內容和寫景抒情手法后，找出兩篇課文的差異點，然后學生交流討論，最后師生總結。[5]孫紅艷采用“比較還原法”，以文本內容為比較對象，從比較意象、還原背景、探究情感三個方面引導學生理解文章的精神內涵。[6]

第三，采用聯想、想象法教學《故都的秋》。徐玉秀通過創設情境讓學生展開想象來教《故都的秋》，以教師播放音樂，指名一位學生朗讀郁達夫所寫的秋景，其他學生閉眼想象畫面來展開教學。[7]陳龍斌通過利用多媒體課件展示郁達夫所寫的景物，給學生以直觀印象，再結合郁達夫對景物的描繪，引導學生展開聯想和想象。[8]

第四，采用合作探究法教學《故都的秋》。黃瓊以“自主合作探究”式展開《故都的秋》的教學，將學生分為兩大學習小組，分別設置“標出呈現色彩的景物，劃出傳遞聲響的物名”和“討論五幅圖景的命名”的學習任務，并由小組代表發言，最后教師點撥總結。[9]袁晗毅以小組合作探究展開《故都的秋》的教學。各組學生從五幅秋景插圖中自選一幅，對插圖的圖畫或文字按照評價標準進行修改和評價，最后由各小組代表向全班展示修改內容，以此達到讓學生品味文章語言的教學目的。[10]

第五，采用思維導圖法教學《故都的秋》。郜培芳在碩士學位論文《高中寫景抒情散文有效教學研究》中建議，讓學生在課前自主繪制關于自己眼中的秋的思維導圖，課上師生共同從整體、意境、語言三個方面來構建思維導圖，最后由學生自行比對自己繪制的秋與郁達夫筆下的秋在取景和描寫上的不同之處，讓學生在思維碰撞中體會故都之秋味。[11]

第六，采用“電影拍攝法”教學《故都的秋》。湯美林提出，先讓學生自由選擇自己喜歡的段落，圈出景物，確定俯仰、遠近等為拍攝角度，再讓學生用“電影式的鏡頭語言”描述出動態的秋景畫面，并說出通過這個畫面，想讓觀眾體會到怎樣的秋味，以此推動學生對文中景物描寫的賞析。[12]

教學方法因教師而異，方法多樣。一是問答法。程慧瑩老師以教師提問、學生回答的方式，引導學生體會作者所描繪的秋景。[13]二是誦讀法。樊瑩玉老師就采用誦讀法教學《故都的秋》。三是小組合作探究法。袁晗毅老師以小組為單位展開五幅秋景圖的分析。四是尋找文眼、品讀關鍵詞。袁文老師教學《故都的秋》，從尋找文眼句“可是啊,北國的秋,卻來得特別地清,來得靜,來得悲涼”開始，再抓住關鍵詞“特別”二字來展開課堂教學。

（三）教學內容的設計

縱觀15 個教學課例，《故都的秋》的教學內容的實施集中表現在以下三方面：

1.賞析秋景圖

《故都的秋》第一段中的“清、靜、悲涼”是本篇文章的著眼點，是分析文本、體會作者情感的重要切入口。因此，大多數老師執教《故都的秋》時都離不開對故都的秋這幾個特點的分析。上述課例中多數教師均以賞析郁達夫所描繪的五幅秋景圖為教學重點，教學中主要圍繞兩個問題來展開：①與南國之秋相比，北國之秋有什么特點？②作者描繪了哪幾幅秋景圖？這五幅秋景圖是如何體現“清”“靜”“悲涼”的？然后通過對描繪的秋景進行層層分析，來實現理解作者情感的教學目的。總體教學思路相同，具體教學步驟當然會有所差異。

2.品味獨特語言

閱讀的基本方法離不開對語言的理解，尤其是對關鍵詞句的理解和鑒賞。[14]品讀《故都的秋》的語言，以體察作者的所思所想成為許多教師課堂教學的一大重點。在課例中，大多數老師將重點放在賞析第3 至11 自然段中關于景物描寫的特點上，分析作者對景物的描寫，體會作者這樣寫所蘊含的獨特審美體驗及深沉情感。陳雪蓮老師注重引導學生從景物描寫的動詞入手，發現手法，品味意境。如在品讀“秋花”時，從天的高、馴鴿的飛聲、細數陽光，靜對藍朵四個方面設問，讓學生思考作者怎么寫、用什么手法，從而體會故都之秋的清、靜、悲涼，感受作者內心的寧靜、清閑和落寞。[15]教師通過引導學生反復推敲郁達夫行文時運用的語言文字，感受其精煉的語言所特有的情調及意蘊。

3.感受秋味，體會手法

寫景抒情散文注重情與景的融合，往往以抒發作者的主觀情感為出發點，借助具體的物象抒發作者的真實情感。《故都的秋》正是一篇典型的寫景抒情散文，教學解讀自然離不開情與景的分析。陳龍斌老師強調，教學要通過解讀文中“秋的意象”的特點，從而進一步領會“清、靜、悲涼”與作者情感的關系。因此，他在教學中從作者所寫的“槐花”“秋蟬”“秋蟲”等景物入手，讓同學們感受故都的秋味，明白作者所傳達的是只有在閑適、平和安樂的生活情調中才得以飽嘗故都之秋味的情思，體會郁達夫平靜、悲涼的心境，以及他對北平之秋的深深眷戀和贊美之情。

（四）存在的主要問題

1.模式化的教學，忽視了散文的文體特征

在《故都的秋》教學中，郁達夫所描繪的五幅秋景圖成為大部分教師的賞析重點，五幅秋景圖的概括和分析則占用了大量的課堂時間。教師緊緊圍繞文中第一段關鍵句中的“清”“靜”“悲涼”給五幅圖中的秋景做分類，最后再簡單與作者的情感掛鉤。很多教師的教學看似達到了體會作者情感的教學目標，但這種套路式的解讀秋景，盡管說清楚了客觀的物象，實則忽視了抒情散文的個性特征，成了教說明文、議論文，將課文解讀變成用五幅圖景來證明故都的秋的“清”“靜”“悲涼”的特點。除此之外，部分教師對故都之秋的五幅圖景的肢解式解讀，也割裂了文章的整體性，學生知道作者描繪牽牛花、落蕊等具體景物所傳達的情感，卻不知道這幾幅圖景之間的具體聯系，前四幅圖景或可認為是并列關系，都體現了清、靜、悲涼，而第五幅的“秋日盛果圖”則是對前四幅圖景的總結和升華，傳達的是郁達夫對故都之秋的清、靜、悲涼的贊美和懷戀之情。[16]模式化教學停留在對文本的淺層次分析，難以使學生發掘出其深層次關系。

2.過分重視知識技能訓練，抑制學生思維能力的發展

普通高中語文課程標準指出：語言文字運用和思維密切相關，語文教育必須同時促進學生思維能力的發展與思維品質的提升。[17]這無疑肯定了發展學生思維能力的重要性，但筆者在課例中發現，諸多教師在《故都的秋》教學中過度重視對學生閱讀、表達、概括等語文基礎能力的訓練，而對言語表達形式的揣摩和分析及體會作者情感的過程等，大多被簡化為通過閱讀語言，分析作者寫了哪些景、運用了什么手法、表達了什么樣的情感來理解文章。這種停留在淺層次的“寫了什么”“表達了什么”的文章分析，只能讓學生知道作者寫了什么、怎么寫，卻不知道作者為什么寫，陷入了“知其然而不知所以然”的文本學習境地。還有的教師讓學生以固定的表述方式來回答問題，如用“我從……的描寫中品出故都的秋的……特點”句式來回答所感受到的故都秋味。這種固化、機械化的表達方式及對言語知識的理解，割裂了作者獨特的情感表達和景物的精細描寫之間的聯系，不僅不能促進學生思維能力的發展，還在一定程度上限制了學生自由表達及想象力的發揮。

3.忽略了學生的個性化解讀

教學是由教師的教和學生的學共同組成的交流活動，然而在《故都的秋》教學中，大部分教師會提前設問，讓學生帶著問題閱讀文章，或尋找文章的“文眼”，說說其作用，或尋找文章中哪些景物表現了秋的“清”“靜”“悲涼”等等，而這些問題并非由學生在閱讀中產生的疑問、提出的問題，學生只是跟著老師的教學思路進行思考、回答，這樣，學生的個性化審美體驗也就不可能被重視。

（五）原因分析

1.教師層面

（1）功利心理

教師在教學中忽視寫景抒情散文的文體特征，過分重視學生知識技能的提升，這與教師的功利心理密切相關。教學目標的設定、教學內容的確定、教學方法的選擇都難以擺脫“升學率”這一重壓。教師懷持讓自己的學生取得更高的語文分數的目的，教學也就變得更加功利化了。因此，多數教師選擇與考試相關的教學內容，對高考中會考到的知識點會重點強調，對高考不會考到的考點則會少講或不講。這種以高考為中心的教學模式使整個語文課堂教學氛圍充滿了應試功利化氣息，消解了語文課堂對豐盈學生精神世界的教學價值。

（2）缺乏引導

部分教師在《故都的秋》教學中為了體現“學生是學習的主體，教師是教學的組織者和引導者”的教學理念，就會采用小組合作討論的方式展開學習。這樣的課堂固然體現了學生學習的主體地位，有助于學生自主思考探究，但教師在此過程中缺乏了教學引導，常常任學生自行討論，有巡堂卻沒有深入各個小組，沒有及時給予點撥。追求新課標倡導的教學方法，卻未能及時予以引導和點撥，方法雖新卻忽視了學生的實際水平，學生有疑惑卻未能及時解決，學生的個性化解讀也未得到重視，這就必然會弱化甚至是消解學生的語文學習興趣。

2.學生層面

（1）知識儲備、生活經驗有限

《故都的秋》是上世紀30 年代的作品，在時間和空間上與學生所處的和平、安定的生活環境有著巨大的差距。課例中，有部分學生回答不上教師的提問，正是由于學生知識面狹窄，生活經驗積淀少，缺乏相應的歷史意識和情感體驗，所以很難體會到作者的所思所感。

（2）缺乏興趣

散文因其本身具有形散神聚、語言凝練、情感真摯等特點，容易讓學生產生晦澀難懂之感。不少學生反映散文難學、散文文體難以界定，這也就大大增加了散文學習的難度。此外，基于高考的需要，大多數學生在語文學習中更加注重文言文和詩歌的學習，而散文學習需要牢記的知識點較少，閱讀成效低，這就很難引起學生的重視。

二、《故都的秋》教學實施理念

（一）語文學科核心素養

普通高中語文課程標準明確指出，語文核心素養是學生在學習語文過程中逐步形成的必備品格和關鍵能力，具體包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個維度。學科核心素養培養是教師要高度關注的教學關鍵點，它激勵著教師去優化課堂教學，通過精彩高效的課堂提高教學質量。而語文學科對語言素養、思維素養、審美素養、文化素養的培養，在課堂上的形式是多種多樣的，雖然沒有相對固定的模式，但應該更多地體現在教學過程的情感互動、溝通交流、實踐運用的過程中。對語文核心素養的培養，要實實在在地落實到日常的教學環節中。在各種高中語文教材中，經典散文教學都是散文教學的重中之重。顯然，衡量經典散文教學成敗的關鍵是看它能否實實在在地提升學生的語文核心素養。因此，引導學生感受經典散文的言語智慧是提升學生語文核心語文素養的重要途徑。

（二）情境教學

語文教材里的課文大多是為時而著，為事而作的佳品，所謂“綴文者情動而辭發”，無論作者描述如何精彩，感情如何豐富，如果教師不去點拔、渲染，學生不去展開聯想和想象的翅膀，也只是一些語言符號的整合。所以教師在教學中，要啟發學生聯想，并運用講述的方法，把教材的語言化為教師的語言，繪聲繪色地講述精彩的故事情節，使學生在涓涓的情感細流的沐浴中受到藝術感染，成為富有激情的、活生生的人，從而達到精神的恬談與從容，思維的明晰與開闊“語文教育是審美教育”，它是體現寓教于樂，感染陶冶，從悅人到怡人到感人的育人的過程。因此，語文教材中的情境，還可以運用再現的手法，或畫簡筆畫，或配上樂曲，或播放錄像，或借助插圖、掛圖等直觀形式去品讀課文，感受文中情境。另外，教師要特別注意自身的舉手、投足、語言、表情、眼神等方面的表現力，使學生獲得鮮明而真切的情感體驗，領悟到教材中包蘊的情境。

（三）實踐性要求

課程標準提出：語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。實踐性就是學生運用語言的過程。引導學生參與一次又一次聽說讀寫的過程就是用語言。即聽說讀寫的能力,而聽說讀寫是一種實實在在的實踐行為。因此，散文教學不但應從散文的文本特點出發，引導學生了解散文內容，體悟作者在字里行間滲透的情感，明白其中闡明的事理，得到自己獨特的感悟，而且要讓學生學會鑒賞散文，明白為什么這樣寫，讀出每一篇散文的個性，讀到作者的小情懷和獨特的表達經驗。唯有如此，才會在散文教學中教出語文味，才不會讓理性思維邏輯分析充斥散文教學，才會使散文園地中的名篇佳作彰顯出其價值，從而滋養學生的心靈，提高學生的實踐能力。

三、《故都的秋》的教學實施改進策略

（一）凝神聚意，注重整體閱讀中把握文本內涵

針對教師分析和概括五幅秋景圖的模式化教學現象，注重把握文章整體與部分的關系，將字句的分析落實至文本整體，可以解決教師對《故都的秋》的肢解式教學解讀，從整體感知中加強文本內容之間的聯系，從而把握文本內涵和作者情感。因此，在講授《故都的秋》時采用整體閱讀方式是十分必要的。也就是，先讓學生通讀文本，對文章內容有整體上的感知，爾后在教學中將字句的分析聯系至文本整體。比如，在講解作者對秋棗的描寫時，引導學生思考：（1）為什么郁達夫前面所選之景兼具故都之秋的清、靜、悲涼的特點，而對秋棗的描寫卻呈現出豐收的盛況？（2）這一部分是否與前面內容沖突？是否需要刪除？引導學生再次整體閱讀文本，教師點撥聯系第11 自然段的最后一句“這是一年中最好也沒有的Golden Day”，以及文章的最后一段：“秋天，這北國的秋天，若留得住的話，我愿意把生命的三分之二折去，換得一個三分之一的零頭”展開分析，[18]從整體上感知郁達夫表達的不僅是對故都之秋的清、靜、悲涼的喜愛，更是他醉心于故都的清秋佳日、豐收時節，傳達的是他對故都之秋的眷戀與贊美之情。

（二）靈活運用教學方法，重視語言訓練與情感體驗相結合

《故都的秋》的教學應堅持語言訓練和情感體驗相一致的原則。在教學中，教師應改變通過僵化的知識技能訓練讓學生學會解題的教學方法，靈活多樣地開展豐富的語文實踐活動，在促進學生語言運用的同時，發展學生的思維能力，從而感受作者個性化的語言表達及內在情感。比如，教師講解郁達夫描寫的槐樹落蕊時，引導學生思考，為什么作者寫槐花不是從聽覺或味覺入手，而是從腳下的觸覺來描寫？可以讓學生想象自己踩在什么樣的事物上會“極為細軟”，想象作者看到槐樹落蕊的情形，由學生自己組織語言還原槐花落地、掃街工人用掃帚細細將槐花掃去的場景，再說出作者從腳下觸覺來寫槐樹落蕊的原因。槐花落得無聲無味，掃街過后本應是毫無痕跡卻偏又留下“絲紋”，而這恰是槐花生命逝去的痕跡，傳達的是作者對生命消亡的感傷，因此他的潛意識中會“有點兒落寞”。

（三）適時引領點撥，尊重學生個性化解讀

鑒于教師教學《故都的秋》中忽略學生的獨特閱讀體驗的現象，教師可通過指導、點撥學生存在的疑惑來展開教學。普通高中語文課程標準指出：發展學生獨立的閱讀能力，注重個性化閱讀，學習探究性閱讀和創造性閱讀。[19]寫景抒情散文帶有強烈的抒情性，蘊含著作者的內心獨白，必然會帶有作者個性化的特征，這與作者的個人經歷、個性特征、審美差異等有著密切聯系。因此，不同的作者對于同一景物會有不同的語言表達及情感。學生具有個體差異性，不同的學生對文本的解讀及作者情感的領悟自然也會不同，這是由于學生的生活經驗、知識儲備及情感價值觀的不同而導致的。因此，教師在教學中應當尊重學生的個性差異。這樣的教學可以及時了解學生的個人見解，發揮學生學習的主體能動性。但個性化的閱讀并非任學生隨意解讀，這要求教師適時引導學生與文本信息建立聯系，鼓勵他們進行有意義的探究，并就學生的獨特見解及時開展交流。

（四）關注學情，創設貼合生活實際的學習情境

語文課堂教學應當考慮學情，貼近學生的生活實際，根據學生的學習特點及情感需要，設置有利于激發學生學習積極性和具有現實性的學習情境。因為遠離學生生活實際的學習情境，難以激發學生的求知欲，學生很難與文本產生對話，與作者情感產生共鳴。對于《故都的秋》的教學，閱讀情境的創設可以以學生已有的生活經驗為出發點，采用貼合現實的對話，啟發、喚醒學生內在的生活積淀。如，在講解秋景中的牽牛花、秋草等具體景物時，可以“你平時在生活中會留意周邊的景物嗎？”“有沒有哪些景物給你帶來特別的感觸和內心體驗呢？”來設問，設置貼近學生實際的學習情境，讓學生自覺關注景物，再利用多媒體設備，提供學生以具體可感的景物圖片，拉近學生與文本的距離。結合生活實際創設學習情境，一方面，能引導學生在閱讀寫景抒情散文時將注意力放在景物描寫上，并思考景物中可能蘊含的作者獨特的情思。另一方面，也能通過此提問潛移默化的引導學生養成留心觀察生活的習慣。