小學語文習作教學的多元評價

陳楠楠 甘肅省靖遠縣師范學校附屬小學

評價起到反饋和引導的作用，教學評價主要是對教師的教和學生的學進行綜合性的評價，指出優點、說明缺點、分析問題。而“教學評”一體化已成為現代化教學的大趨勢，教學評價也越發引起人們的重視。習作作為語文學習的重要模塊，也是令很多小學生棘手的學習內容，逐漸趨向于多元化，從多個角度出發，更加科學合理地評價學生。基于此，本文以此為研究主題，對“小學語文習作教學的多元化評價”展開論述并提出相關的建設性建議，希望能找尋習作教學評價的突破口，為學生的成長發展做出貢獻。

一、小學語文習作教學中開展多元評價的理論基礎

（一）多元智能理論：評價需注重習作教學要求與邏輯

1983 年，美國著名心理學者加德納在《智力的結構——多元智能里路》一書中著重強調多元智能觀點。在1999 年編寫的《智能的重構：21 世紀多元智能理論》一書中進一步完善了之前的多元智能觀點，并把人的智能細分為多種類型。此理論認為，無論是對其他人還是對自身而言，所有學生都具有智能領域的優勢。另外，從個體角度出發，智能不可能只有一種，而是集合了各方面能力，對此，不同個體之間在處理問題時存在較大差異性，即每個人均有擅長點。基于多元智能開展教學評價，所展現出的特征是從一元逐漸轉變為多元，這就對以往教學模式提出了更高的要求，因此，教師需建立新型的教學思想觀念。依據多元智能理論創新個性化教學方法，要求能夠結合每位學生的智能特征開展教學活動。《義務教育語文課程標準》中指出：在寫作教學中，要融入多元智能理論，關注學生語言、反思以及想象等各種能力的培養。由此可見，在教學評價過程中，為了滿足對學生習作方面的要求，教師要從多元智能理論角度出發，對教學評價方式進行調整，同時，還要根據習作教學的具體要求以及邏輯關系，創新評價理念。在習作教學評價中，教師需注重培養學生的多元智能，并引導各個層次的學生在習作期間合理運用不同智能模式。通過此方法，可將平面的習作教學評價逐漸轉變為立體。與此同時，在評價過程中，還需對內容、主體等予以注重，并全方面、綜合性以及多元化開展評價。

（二）認知發展理論：評價需強調評價對象的階段性發展

在20世紀60年代，皮亞杰首次提出認知發展理論，此理論著重強調幼兒的認知發展是一種循序漸進的構建過程，同時也是在某種環境下持續互相作用后所形成的。在幼兒認知能力的發展過程中，皮亞杰將其細分為四個時期：第一為感知運動時期（0至2歲），第二為前運算時期（2 至7 歲），第三為運算時期（7 至11 歲），第四為形式運算時期（11至15歲）。在小學語文習作課程教學過程中，教師應根據學生具體的發展特點開展教學活動，結合實際事物時培養學生思維能力，預留出充足的習作時間，使學生在寫作過程中，能夠表達出真實想法以及所見所聞，并培養學生思維能力。在學習期間，此理論認為學習是獲取知識的主要過程，在特定情景中，通過他人的協助能夠達到意義建構的目標。首先，學習是主動探索的過程，在學習期間，學生并不是被動的獲得答案，而要積極參與學習發現答案。其次，在學習時，需在原有認知的基礎上開展學習，充分發揮出自身主動性，合理使用各種方法，將新舊知識緊密結合在一起，從而創建形成完善的知識體系。另外，學習并不是個體行為，而是群體間共同參與以及互相協助的活動，在此期間，需與其他人進行配合交流，即合作學習，在學習過程中相互幫助，有效處理各種問題。教師需根據學生的具體特征以及差異，在小學語文習作課程教學過程中，為學生營造良好的教學環境，使學生能夠獨自完成各種教學任務，讓學生在習作期間體會到成就感。

（三）人本主義理論：評價需注重以學生為出發點與落腳點

人本主義理論起源于20 世紀的美國，是依據人本主義心理學所創建的，代表性的人物有羅杰斯、馬斯洛。此理論不僅注重知識的教授、技能的掌握，還強調對于學生學習能力的培養，使學生能夠學會學習、提升自身學習能力。在教學過程中，教師需堅持以生為主，對學生的學習態度、動機等方面因素進行綜合考慮。另外，在教學實踐中，人本主義理論強調需關注教學環節和方法，而不是內容和結果，學習結束并不是指學生已了解“需要掌握的東西”，而是學生全面掌握了“需要知道的東西”。依據以往教育觀念所創新的人本主義教育思想觀念，不但能夠促進現階段教育的革新與發展，還可豐富學習理論的內涵，其創新性地指出，人本質是積極主動向上的，整個學習環節是自我發展、自我指導的過程，倡導樹立學者作為主導，調動學生的學習主動性。語文課程標準中指出“評價促進學生的學習”，強調將評價和教學有效結合在一起。在評價內容中，不僅包括學科技能和知識，還涉及學習興趣、學習策略以及學習態度等。與此同時，在教學評價中，不僅需關注終結性評價，還需關注評價的過程。

通過上述分析可見，在認知發展理論、人本主義理論、多元智能理論中，均能夠體現出評價需逐漸向著多元的方向發展（如圖1 所示）。在小學語文習作教學中，需全面實施多元評價，從而將評價工作落到實處，進而有效提高學生的習作水平。

圖1 習作教學多元圖

二、小學語文習作教學多元評價的意義

（一）發揮評價主體作用，激發學生學習積極性

多元評價的方式著眼于習作教學的整個相關主體大圈子，打破了教師和學生評價的局限性，也開啟了語文教學評價的新模式。首先，參加教學評價的活動人員從教師和學生逐步拓寬到專職評價機構、師與生、教育決策機構、校外相關人員等，評價的主體更加多元、多樣，學生的學習行為開始被更多人注意。而小學生的榮譽感較強，更傾向于得到別人的認可，于是更愿意主動地參與到學習之中。其次，學生作為評價主體的一部分，學生在對他人評價的過程也是反思自我的過程，發現問題從而解決問題，各類相關人員也對學生的學習和教師的教學進行了評價，充分發揮了相關人員的作用，激發了學生學習的積極性。

（二）健全教育評價標準，提升教學評價完整度

多元評價指評價內容的多元化，習作教學評價從學生的多個技能角度出發，包括語言、人際關系、音樂、自我認識以及身體、空間和數學邏輯等方面，健全了教學評價的標準，能夠從更完整、更多維的角度去分析、看待學生的成長變化，更加精準地分析學生的學習品質，科學地展開教學評價。教學評價的完整度對于學生的學習指向以及教學評價都有深刻的影響。完整的教學評價更能激勵學生，為學生提供更加科學合理的評價，從而引導學生以評價為準積極調整自身，塑造更加健全完善的品格，促進自身成長發展，發揮多元評價的教育價值。

（三）靈活教學評價方法，提高教學評價可信度

評價方法的多元化主要分為自我評價和他人評價兩種，多元的評價方法從自身的工作、學習、品德等方面出發，采用量化評價和質性評價的方式，能夠以文字和數據相結合的形式呈現，給人更高的可信度。靈活的教學方法實現了全面的、立體的教學評價，對學生的學習和教師的教起到了更好的引導作用，評價的可信度也有所提升。其次，靈活的評價方式讓教學不拘泥于一時，令評價更加科學、合理、有效，發揮了評價對學生學習行為的指導作用，及時糾正錯誤，改正錯誤，及時彌補不足，實現新發展，為構建更加完美的課堂做準備。

三、小學語文習作教學評價的現狀分析

（一）教育評價標準不完善

在小學語文作文教學中，制定科學合理的多元化評價標準具有重要意義，不但能夠培養學生的思維能力和創造能力，還可提升學生的寫作水平。但是，在教學實踐中，習作評價標準依然存在各種問題，需持續進行優化調整。首先，尚未制定明確的評價標準，在多元評價的開展過程中，需從學生的各個層面對作文進行詳細評價，具體內容包含創意、內容以及語言等。但是，在當前的評價過程中，以上這些都不夠清晰，使評價者無法精準把握評價內容與要求，通常會出現誤判、主觀性的問題。其次，未考慮學生個體間存在的差異性。雖然多元評價標準注重評價方面的多樣化，然而在教學評價的實踐過程中，通常會忽視學生間的差異性。每位學生都有著各自的寫作風格與水平，若根據相同要求實施評價，則無法充分發揮出學生的潛能。與此同時，部分教師評價素養與水平有所不足。根據多元評價目標，教師需具有較高的評價素養與水平，從而能夠從各個方面對作文實施評價。但是，在教學期間，部分教師無法按照規定開展多元評價，不利于激勵學生持續進步。

（二）教學評價內容不全面

習作教學評價是語文教學評價的重要內容，對學生的寫作指導有重要意義。但是，當下的習作教學評價主要體現為對學生的語言智能評價，而習作是一個比較綜合性的概念，強調學生圍繞一個主題展開自由的聯想，鼓勵學生聯系生活現象以及個人成長經驗將自己的見聞感受表達出來，雖然在這個過程中語言智能占據主導，但也并不是唯一。片面化地只對學生進行語言智能的評價不利于學生各項智能的綜合發展，也不利于學生對于語文習作的創作，不利于激發學生的創造力。評價內容不健全是非常嚴重的弊端，要從綜合的角度出發去評價、去指導，才能對學生學習起到正向引導作用，實現學科知識的正遷移。

（三）教育評價主體太單一

教學評價主體主要指的是參與對學生學習評價的人，正所謂“一百個人有一百種見解”，每個人的思想都是獨特的、是獨一無二的，所以參加教學多元評價的主體更應該趨向于多元化。但是，當下多元評價的主體是唯一評價者，是教師，評價主體的減少降低了評價質量，給予學生的評價意見也隨之減少。單一主體的評價容易過分加大教師對學生的干擾，喪失學生在學習中的主體性，也未能發揮其他評價主體的教育價值。故而，這是一種低效的教學評價方式，降低了教學評價的可信度和科學度。參數變少，評價結果的質量也相應降低，所以應該實現多主體評價。

（四）教育評價效果低效化

評價的效果和質量是大家最為關注的點之一，但是當下評價結果呈現低效化的現象，主要表現為評價質量較低、學生的學習行為尚未改善、對學生的指導性作用不強等方面，這是導致教育評價低效且惡性循環的原因。其原因與評價主體單一、評價內容單一有關，也與評價的方法有關。教學評價不止言語評價這一種，應該滲透在全過程教學中，以定量和定性結合的形式對學生的習作學習作出科學的評價。但是，當下教學評價中言語評價占據主導，而且多數情況下以定性的評價形式呈現，尚未呈現相關的具體數據，未能發揮數字化在教學評價中的優勢作用，所以總體上習作教學評價質量還有待提升，評價模式還有待突破。

（五）評價結果反饋不合理

在小學語文寫作評價中，多樣化的評價結果反饋發揮十分重要的作用，不但能夠使家長與學生全面掌握寫作情況，還可以改善學生的寫作水平。但是，在實際教學中，通常會出現各種問題，比如未及時做出反饋。由于沒有及時反饋評價結果，使家長與學生無法全面掌握具體寫作狀況，也沒有認識到自身存在的寫作問題，從而難以快速糾正。另外，反饋結果并不明確。反饋內容不夠具體或者較為簡單，使家長與學生無法理解評論內容的真正含義，難以編制出科學合理的整改方案。除此以外，評價結果反饋缺少針對性。部分評價內容缺少針對性，未對學生出現的各種問題與不足采取有效的改進措施，使家長與學生無法掌握寫作問題，難以改善學生的寫作水平。最后，無法發揮評價的激勵作用。由于評價內容缺失激勵作用，未對學生的進步以及優點進行充分肯定，因此，難以激發出學生學習的積極性與自信心。

四、小學語文習作教學的“多元化評價”策略探究

（一）評價標準多元化

學校需與相關部門共同合作，編制出完善的作文評價標準，確定具體的評價標準以及要求，提高評價結果的準確性以及可靠性。與此同時，需定期開展相關培訓工作，改善教師教學評價水平。在教學評價中，要對學生個體間的差異予以關注。在對學生的學習情況進行評價時，教師需對學生個體的差異化加以關注，從各個層面進行分析，激發出學生的潛在能力。如果學生寫作能力較差，需指導其正確的寫作方法；如果學生寫作能力較高，需著重培養學生的思維能力以及創造能力。另外，做好教師培訓工作。學校需定期對教師開展相關培訓，改善其綜合素養以及評價水平。具體的培訓內容包括評價方法、多元評價理論等，讓教師能夠全面掌握多元評價的要求與標準。還需對教師評價水平進行全面考核，使教師評價能力能夠得到持續提升。另外，制定學生互評與自評體制。在多元評價標準中，學生互評與自評具有十分重要的作用，能夠促進學生學習交流以及自我反思。對此，學校可制定完善的學生互評與自評體制，指導學生積極參與作文評價，拓展學生思維能力，改善學習能力。與此同時，需做好學生的指導與培訓工作，使學生能夠全面掌握評價步驟與要求，從而持續改善評價水平。除此以外，還需創建完善的反饋體制。在多元評價標準中，反饋體制具有十分重要的作用，能夠找出學生自身存在的問題與不足，改善其寫作水平。學校需創建科學合理的反饋體制，不但使學生能夠第一時間了解反饋評價內容，還可全部掌握自身的不足以及優點，并采取改進措施，對學生給予鼓勵與信心，調動學生的學習積極性。

（二）評價內容多元化

評價內容多元化是習作評價的要求之一，從學生的寫作構思、文章內容、語言表達流暢度、邏輯思維等方面出發，盡可能考慮到多個層面，細化評價的內容，讓評價更加全面、有效。學生的習作通過“確定主題”“構建思維框架”“填充豐富寫作內容”“總結收尾”等幾大步驟完成，但是學生和學生之間存在著較大差距，所以在知識輸出上也存在著很明顯的差異，需要教師科學的評價加以引導，不斷提升寫作水平。

例如，在四年級第二單元學習了以“我的奇思妙想”為主題的習作，考查了小學生的思維想象力和發散力，以及能否借助現代化網絡資源和現實見聞感受寫出更有科幻感和更有品質的文章。教師在評價時要對學生的寫作內容進行評價。例如，有的學生寫了《會飛的小屋》《會變大變小的書包》。以《會變大變小的書包》為例。學生寫出了自己理想中書包的樣子，這也是源于現實的訴求，當作業多的時候、需要放東西多的時候，書包可以變大；當作業少、放的東西少的時候，書包可以變小；當外出的時候，它又可以滿足需求，變成一款斜挎包。或許這也是因為受到現實的影響，生活中人們總是會有各種包，斜挎包、腋下包、雙肩包、帆布包……占用了很多空間，而且放在家里很不方便；孩子們上下學背個大大的書包也很不舒服，所以特別想要這款書包。那么，教師在進行評價時要盡可能地考慮到學生寫作的出發點，鍛煉學生的思維邏輯性和語言的嚴密性。有些學生能從幾個層面論證自己的觀點，從家里包包多、自己書包大等出發，讓這個變大變小的書包更輕易地走進人心。這時，教師要給予肯定評價，如：“這篇文章的邏輯思維清晰，知道自己要什么，需要用什么作為中介，而且語言很流暢、很通順”“你的文章雖然邏輯清晰，但是語言表達不精確、不流暢，甚至出現了五個錯別字，均已圈出，需要再多加斟酌，修改文章。”教師盡可能從多個角度進行評價，小切口的全面化評價更能讓學生清楚自己的錯誤，從而改正錯誤、優化文章。

（三）評價主體多元化

參評人員的多元化是提升評價質量的有效途徑之一，以教師和學生為主要評價主體，采納家長、專職評價人員以及學科教師等不同群體人員的評價意見，綜合考慮多方人員的觀點，從而不斷完善優化教學評價，使教學評價變得更有價值和意義。

例如，學習部編版四年級下冊第一單元的習作主體《我的樂園》時，教師引導學生回憶生活，積極捕捉生活化碎片，積攢習作素材，盡可能讓自己的文章更加飽滿有力、真實引人。學生寫了不同的地點，有“圖書角”“老家里的菜園子”“鄉村的小河”“學校里的操場”……選定寫作主題后，教師可以引導學生從“地點介紹、回憶樂趣、小結”三大點出發，下面可以劃分為不同的“小切口”，豐富文章。而貫穿這節作文課的是主體對學生的評價，教師作為評價的“主力軍”，在巡視學生的寫作進度和內容時要及時地發現問題并且加以適當的點撥，如：“對于圖書角可以多寫一寫你跟學生之間發生了怎樣快樂的事情？對你而言有何特殊意義呢？”“你這邊處理得不是很恰當，由于邏輯層次混亂導致整篇文章字數不夠，添加字數會讓文章的結尾顯得很繁重，下次要注意。”除了教師評價以外，當學生寫完自己的作文后，教師可以組織小組范圍和全班范圍的評價，評價一分為二，幫助自己的同學“找錯誤”“找亮點”，這樣在評價的過程中也是自我反思和成長的過程。學生參與評價還讓學生感受到自己的主體性，提高了學生對習作評價的積極性。最后，選取部分優秀文章分享到家長群，讓家長進行評價。家長們紛紛獻出寶貴的意見，表示認同或贊揚，而針對那些文章有待優化的學生可以采取私聊家長的形式，讓家長參與習作評價，站在家長的角度看待孩子的習作水平。這樣能讓家長真真切切地了解自己家孩子的寫作水平，能夠在生活中對孩子做出更多的引導和幫助，家長發揮自身的引導價值，對自家孩子進行科學的評價和指導。當然，教師、學生和家長是評價的一部分，教育要做到評價主體多元化。多元主體的評價獲取了更多的參考資料，為學生的行為表現提供了更多的評價方向，從而總結出更有科學依據的評價。

（四）評價方法多元化

評價方法多元化是習作教學評價的大勢所趨，在當今數字化教育的大背景下，教師不僅要對學生的學習進行評價，更要提出更加高效的評價反饋意見。“雙減”政策和新課標都強調習作學習，要求提升質量，這對教師評價提出了更高的要求。教師應該從“自我評價和他人評價”兩大切入口展開，靈活利用互聯網、數據化等設備進行科學評價，發揮評價的反饋和引導作用。

例如，部編版四年級第四單元要求學生寫一篇以“我們的動物朋友”為主題的作文，學生有的寫小羊，有的寫小兔，有的寫小狗、小貓、小魚、小鳥……寫出了動物的樣子，寫出了自己喜歡小動物的理由。比如，“小鳥長著一身黑色的羽毛，會飛，飛得很高很快，我很喜歡這種自由的感覺，向往像鳥兒一樣遠飛萬里、自由自在……”學生寫出的文章還有很多很多，教師要針對學生的寫作內容進行評價。同時，要求學生對自己的文章進行評價，因為學生有了一定的自我判斷力，所以能夠判定自己的文章在哪些地方不通順。然后，教師利用書面化評價對學生的寫作內容寫批語，從內容、邏輯等角度寫出優勢與不足。最后，教師可以利用數據化網絡對全班學生的習作給出一個整體化的定量評價，讓學生了解自己的文章處于全班的哪個水平，從而產生競爭意識和危機感，激發學生的學習動力，實現學習的查漏補缺。再如，學生的寫作問題較多時，可以采取面對面評價的方式，這是最為直接的評價方式。當面輔導學生，讓學生認識到如何安排文章的結構能夠讓文章變得更好，更有美感。如“你寫的小鳥，在寫外貌時穿插了你和小鳥的快樂時光，然后又開始寫外貌，是不是字數不夠了開始補呢？寫作文要列好結構框架，安排好每部分的大體字數，這樣才能讓整篇文章更加條理清晰，也更能吸引讀者的注意力……”除此之外，教師可以借助評價表的方法，定期給每個學生進行科學的測評，對學生一段時間內的表現進行整體性評價，或者天天測評。測評的頻度根據學生的學情表現來確定期限，發揮評價表和測評資源的有效性，利用多種評價資源，對學生的學習進行評價，將多元化評價的價值最大化，反饋信息、促進學生改變。在評價中學習，在評價中不斷積攢寫作經驗，只有經歷千錘百煉，才能寫出更加完美的習作。

（五）評價反饋多樣化

在小學語文寫作教學期間，反饋是多樣化評價中最為關鍵的部分。學校需實施針對性措施，第一時間反饋評價的具體內容，從而有效改善教師的教學質量以及效率，為學生的全方面發展提供保障。首先，要創建科學合理的反饋體制。學校需創建切實可行的反饋體制，從而將評價內容第一時間反饋給家長與學生。在反饋時，需使用言簡意賅的話語，使學生深入理解自身寫作狀況。與此同時，還需對學生給予鼓勵與信心，激發出學生的學習積極性，提升自信心。強化對于評價結果的解釋說明，如果評價結果存在不清楚的情況，教師需詳細解釋以及正確指導評價結果。在評價時，教師需與家長以及學生保持良好的交流，對各項評價與相關指標進行深入解釋，使其能夠全面掌握自身寫作狀況。在反饋評價結果過程中，需根據學生具體問題以及不足，采取針對性的處理措施，從而使家長與學生全面了解寫作時存在的問題，以此提升學生的習作能力。其次，制定完善的學生互評與自評體制。在多樣化評價標準中，學生互評與自評是十分關鍵的環節，不僅能夠使學生更好地開展學習交流，還可促進其自我反思。學校需采用學生互評與自評體制，指導學生積極參加作文評價環節，拓展學生的思維能力，提升其創新能力。與此同時，還需做好學生的指導與培訓工作，使學生能夠全面掌握評價步驟以及要求，改善學生的作文評價能力。另外，創建并實施跟蹤與檔案記錄體制。學校需創建出切實可行的寫作跟蹤與檔案記錄體制，從而對學生的評價結果以及寫作作品實施詳細記錄與全面跟蹤管理，在長時間的分析與記錄下，能夠及時發現學生寫作時存在的問題以及特征，并編制出科學合理的整改方案，引導學生改進調整，從而調動起學生的寫作積極性。

在素質教育的大背景下，語文的閱讀和習作成為兩大模塊。新課標的落地再次鞏固了小學語文閱讀和寫作的重要地位，而有效評價是學生進步的“催化劑”，是學生成長的重要橋梁。為了提升教學評價效果，本文從評價主體、評價內容、評價方法和評價角度四個方面出發，找尋優化習作教學、優化教學評價的方法，進而為小學生習作能力的提升做足準備。