信息科技教師教育相關者為新課標做好準備了嗎？
——基于多維視角的全國調研

□ 顧小清 宛 平 姜冰倩 陳守萍

一、引言

科技發展日新月異，兒童青少年成長環境面臨深刻變化，人才培養面臨新挑戰。黨的二十大報告將教育、科技、人才進行“三位一體”統籌安排，首次將“推進教育數字化”寫入報告，賦予了教育新的使命和任務。教育數字化是建設教育強國的重要基礎，學校成為數字素養和信息科技教育的主陣地（熊璋,2022）。2022 年教育部印發《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”），“信息科技”從“綜合實踐活動”中獨立，成為一門國家課程，標志著義務教育階段信息技術課程的全新轉型，從原來的技能訓練走向素質培養（李柏翰&吳良輝,2022）。新課標的發布帶來了課程培養理念和課程內容的變化，對從事信息科技課程教學的教師提出了新要求，而教師能力的提升需要教師教育相關者共同努力。然而，當前研究多聚焦在信息科技課程標準解讀，關注課程內容的變化和對學生能力要求的提升，少有研究對新課標背景下教師信息科技學科教學知識（Information Technology Pedagogical Content Knowledge,IT-PCK）的掌握程度進行調研。因此，有必要圍繞IT-PCK 開展信息科技教師教育相關者的準備度調研，從而為信息科技教師隊伍建設提出有針對性的建議。那么，新課標對信息科技教師教育相關者IT-PCK 的要求是什么？教師教育相關者對教師IT-PCK 準備得如何？存在哪些不足？該如何提升信息科技教師隊伍質量？本文試圖對此展開討論。

二、新課標對信息科技教師教育相關者IT-PCK的要求

（一）新課標的主要變化與突破

在新課標發布之前，義務教育階段與信息科技相關的課程是以信息技術的名義納入綜合實踐活動課程中，或以地方課程形式在部分省市開設。新課標發布后，信息科技課程從綜合實踐活動課程中獨立出來，明確了其基礎性、實踐性和綜合性定位，并凸顯了信息科技課程在培養數字時代新人方面所具有的獨特價值。同時，該課程與高中信息技術課程有機銜接，理順了信息科技核心素養培育的課程通道（馬建軍,2023）。

從貫穿全學段的信息科技（技術）課程教學角度來看，義務教育新課標與《普通高中信息技術課程標準（2017 年版）》存在內在關聯與銜接（任友群等,2022）。在課程內容設置上，義務教育階段圍繞數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能六條邏輯主線，按四個學段呈現九個內容模塊和四個跨學科主題，體現循序漸進和螺旋式上升的特點（義務教育信息科技課程標準研制組,2022），高中階段以數據、算法、信息系統、信息社會四個大概念串聯課程內容，滿足不同階段學生的成長發展需求，共同形成了從義務教育到高中階段的一體化信息科技課程體系。在對學生認知發展規律與身心發展的關注上，基于邏輯主線、大概念設計課程結構，將課程目標具體化為各學段的目標，一體化地構成學生數字素養和技能的培養體系。

（二）實施新課標對教師IT-PCK的要求

要適應新的課程改革以及新課標要求，必須提高教師學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge,PCK）。有研究表明學科教學知識作為教師專業化發展的基礎，是教師進行教學的基礎。從本質上來看，學科教學知識包括三類知識：關于內容的知識、關于學生的知識和關于教學法的知識（徐珂,2018）。關于內容的知識是教師具有的本學科具體知識，包括對學科基本事實、概念、基本理論和原則的理解。關于學生的知識是教師對學生學習情況的了解、對學生知識的理解，與教師對學生核心素養的理解密切相關。關于教學法的知識指包括教學方法、教學管理方法、教學評價方法等在內的一般教學法知識（段元美等,2016）。而學科核心素養的培育意味著教學觀的轉變，教師要超越“教書”，走向“育人”，從學科本位、知識本位向以學生為本、以素養為本轉變（周文葉,2022）。

不同學科教師的PCK 表現出本學科的知識結構和特點。具體到信息科技學科，教師需要掌握信息科技學科教學知識（IT-PCK），即信息科技教師從事信息科技教學所應具備的核心知識。IT-PCK 包括三個部分：信息科技學科內容知識、信息科技教學法知識和對學生信息科技知識的理解。

教師需要掌握的信息科技學科內容知識包括數據、算法、網絡、信息處理、信息安全和人工智能等知識內容，具備學科“大概念”的知識網絡體系（顧小清& 張樂樂, 2022）。在信息科技教學法知識方面，教師需要創新問題解決或項目驅動的教學方法，以真實問題或項目驅動引導學生經歷原理運用過程、計算思維和數字化工具應用過程，建構知識，提升問題解決能力（教育部,2022,p.3）。關于對學生信息科技知識的理解，信息科技教師需要進行與信息科技學科教學情境和主題相關的學情分析。同時，要關聯信息科技學科核心素養，掌握信息意識、計算思維、數字化學習與創新以及信息社會責任的內涵，促進學生數字素養和技能的提升，更好地引導不同階段的學生理解與掌握信息科技知識。

（三）教師IT-PCK 提升需要教師教育相關者共同應對

教師IT-PCK 的發展需經歷從職前入門到職后積累的過程，在將其應用于實際教學時還需教師教育相關者的協助。教師教育相關者是影響教師教育的諸多主體，對教師IT-PCK 掌握有不同程度的貢獻。本文所指的相關者是與信息科技教師教育有直接關系的信息科技教師、中小學校、信息科技教研員和培養信息科技師范生的高校。信息科技教師在中小學教育階段教授信息科技課程，是教師教育的對象。他們的IT-PCK 掌握體現在信息學科的內容知識、教學法知識和對學生知識的理解。中小學校是教師教學的落腳點，為信息科技教師提供實踐IT-PCK 的環境和學習IT-PCK 的機會（盧秋紅,2022）。信息科技教研員是負責信息科技學科教學研究、培訓指導、評估監測等工作的專業人員，需提升自身的專業素養，指導教師教學，搭建理論與教學實踐之間的“橋梁”。培養信息科技師范生的高等教育學校為中小學輸送信息科技教師，建立師范生IT-PCK 培養體系，開展信息科技教學實踐技能訓練。

三、研究設計

新課標的發布對于信息科技課程的改革和發展具有里程碑式的意義，也是對教師教育相關者IT-PCK的“大考”。在IT-PCK 要求下，信息科技教師教育過程中存在的問題充分暴露。為此，本研究依托中國教育學會中小學信息技術教育專業委員會，對新課標下我國信息科技教師教育準備情況開展調研，試圖從教師IT-PCK、中小學校IT-PCK 準備、教研員IT-PCK支持、高校師范生IT-PCK準備視角展開深入分析。

（一）調查問卷編制

本研究采用問卷調研的方法，面向我國信息科技教師、中小學校、教研員和高校，編制新課標下信息科技教師教育系列調查問卷，以新課標為指南，凸顯IT-PCK，具體維度分布與題項安排如表1所示。

表1 信息科技教師教育相關者IT-PCK調查維度

教師問卷旨在調查新課標下教師IT-PCK 的準備度。本研究參照徐珂（2018）對學科教學知識的界定，聚焦信息科技學科，分別從信息科技內容知識、信息科技教學法知識、對學生信息科技知識的理解三個維度出發，設計28 個題項，以量表的呈現形式為主。其中，題項內容依托《普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）》《義務教育信息科技課程標準（2022 年版）》中的課程理念、課程目標和課程內容進行內容補充。

中小學校問卷旨在探究中小學校對信息科技教師教育支持的現狀。中小學校對教師的支持體現在幫助教師順利開展教育教學工作（李曉佳, 2022）。凌文輇等（2006）從工作支持、利益關心、價值認同三個維度設計組織對員工支持的問卷。本研究參照其維度劃分，具體到中小學校對信息科技教師教育支持的情境，圍繞信息科技教師教學實踐環境、學習機會提供設計問卷，共計18個題項，以選擇題為主。

教研員問卷旨在調查教研員的教師教育準備情況。教研員是課程政策研究者、校本課程領導者和教師專業發展引領者，擔負學科教學與教師職業發展的職責（趙虹元,2018）。換言之，教研員自身需要具備較高的專業素養，并擔負起對教師的教育指導。為此，本研究基于教研員角色的職能界定，從教研員專業素養、教師教學表現兩個維度，圍繞過程和結果兩方面調查教研員的準備情況，共46 個題項，以量表的形式呈現。

高校問卷旨在了解高校對信息科技師范生的教育現狀。人才培養方案是高校實施教育的具體指南，教育技術學專業師范生是職前信息科技教師的源頭，本研究基于H 大學的教育技術學師范生人才培養方案，圍繞培養體系、實習與就業兩個維度，完成指標與題項設計，共45個題項，以選擇題為主。

上述調查問卷中的量表題項均采用李克特5點計分法，“非常不同意”計1分，“不同意”計2分，“一般”計3 分，“同意”計4 分，“非常同意”計5 分，得分越高表示被調查者越贊同。

（二）問卷信效度檢驗

教師問卷信度檢驗采用Cronbach’s α系數法，經分析，各維度的信度系數均在0.8 以上，問卷信度較高。具體來看，信息科技內容知識、信息科技教學法知識、對學生信息科技知識的理解三個維度的Cronbach’s α系數分別為0.955、0.927、0.817，說明問卷結構的內部一致性較好，測量結果可信且具有較強的解釋力。在效度檢驗方面，信息科技內容知識、信息科技教學法知識和對學生信息科技知識的理解三個維度的KMO 值分別為0.897、0.930、0.798，Bartlett’s球形檢驗的χ2值均達到0.05 顯著水平，表明測試題項符合良好統計量的標準。

中小學校問卷的信度檢驗采用了內部一致性檢驗。中小學校問卷中包括單選題和多選題，這些非連續性變量不適合采用傳統的Cronbach’s α系數信度分析方法，因此本研究采取了以下步驟來評估其信度。首先，在問卷設計的早期階段，邀請了3名教育專家和5名中小學校管理者對問卷進行評審，根據他們的建議進行了修改和優化。然后，本研究進行了預測試和試測。預測試是在一個小樣本中進行問卷調查，并對問卷進行了初步評估。在試測階段擴大了樣本規模，并計算了問題之間的內部一致性相關系數，通過觀察問題之間的相關性來確保調查信息科技教學實踐環境和教師學習機會的一致性。在效度檢驗方面，本研究基于中小學校教師教育的理論框架和試測研究反饋，反復修改和優化問卷，以確保問題的準確性、可理解性和有效性，從而確保問題能夠反映中小學校支持信息科技教師教育的現狀。綜上所述，本研究依托相關中小學校教師教育職能研究，通過專家咨詢、預測試、試測的方式來確保問卷能夠可靠地調查中小學校支持信息科技教師教育的現狀。

教研員問卷信度檢驗采用Cronbach’s α系數法，經分析各維度的信度系數均在0.9 以上，問卷結構的內部一致性較好。具體來看，教研員專業素養、教師教學表現兩個維度的Cronbach’s α系數分別為0.926、0.977，說明問卷信度較高，測量結果可信且具有較強的解釋力。在效度檢驗方面，教研員專業素養、教師教學表現兩個維度的KMO 值分別為0.865、0.891，Bartlett’s 球形檢驗的χ2值均達到0.05顯著水平，表明測試題項符合良好統計量的標準。

高校對信息科技師范生的教育支持問卷的信度檢驗采用了內部一致性檢驗方法。高校問卷中包括單選題和多選題，這些非連續性變量不適合采用傳統的Cronbach’s α系數信度分析方法，因此本研究采取了以下步驟來評估其信度。在問卷設計早期階段，基于信息科技師范生人才培養方案的維度與指標進行問卷題項設計，通過專家咨詢的方式來修改和優化問卷，確保問題能夠體現高校對信息科技師范生的教育支持。在問卷設計完成后，開展了預測試和試測來驗證問題的一致性和穩定性。在效度檢驗方面，本研究基于試測的研究反饋，反復修改和優化問卷，以確保問題的準確性、可理解性和有效性，從而確保問題能夠反映高校對信息科技師范生的教育情況。為此，本研究基于已有的師范生教育研究、人才培養方案，通過專家咨詢、預測試、試測的方式來確保高校問卷在衡量信息科技師范生的教育現狀方面的可靠性和有效性。

（三）數據來源

本次調研在2022年6月下旬開始，借助互聯網發放問卷，整個調研持續約4個月時間。調研結束時新課標發布已有7個月，相關者對新課標下的教師教育已有一定階段性感受，能夠真實反映教師教育準備情況。所有獲得的數據均導入統計分析軟件SPSS 22.0進行相關的數據預處理，并采用描述性和差異性統計分析新課標下教師教育相關者的IT-PCK 準備情況。

本研究最終在全國31 個省（自治區、直轄市）回收信息科技教師問卷8,924 份，中小學校問卷266份（問卷填寫者為中小學校校長或信息科技教學管理者），教研員問卷232 份，高校問卷72 份（問卷填寫者為信息科技師范生培養院系的管理者）。經過對缺失數據、無效數據的清理，最終確定教師有效樣本6,368 份，樣本有效率為71.4%；中小學校有效樣本265 份，樣本有效率為99.6%；教研員有效樣本178 份，樣本有效率為76.7%；高校有效樣本63 份，樣本有效率為87.5%。

（四）數據分析方法

本研究從教師教育生態視角出發，以新課標為目標導向，分析在新課標背景下教師IT-PCK 水平，以及各教師教育相關者對教師IT-PCK 發展的準備情況，分析框架如圖1所示。一方面，通過描述性分析方法考察新課標要求下教師IT-PCK 的準備情況，參照已有研究的處理方式，以量表中間值3作為中等準備程度的衡量標準（陳婷&孫琪琪,2023;朱旭&吳開華,2020）。另一方面，以描述性分析方法，基于中小學校、教研員、高校各自的教師教育職能，呈現他們在各個方面的表現情況，以此反映信息科技教師教育相關者對新課標的準備程度。

圖1 分析框架

四、結果分析

（一）信息科技教師教育相關者的基本情況

本研究中，信息科技教師、中小學校、信息科技教研員和培養信息科技師范生的高校的基本情況如表2所示。

續表

（二）教師IT-PCK分析

調查結果顯示，教師IT-PCK 的總體均分為3.48（見表3），大于量表中間值3。可見，教師IT-PCK儲備處于中等偏上水平。由于義務教育與高中階段的學科內容知識主線存在差異，但對學生知識的理解和教學法知識兩個維度的題項設計相同，故僅將學科內容知識按照學段分別呈現，各維度均值由高到低排序依次為對學生知識的理解、教學法知識、義務教育學科內容知識、高中學科內容知識。

表3 教師整體PCK準備度分布情況

為探究各個學段的信息科技教師在對學生知識的理解、教學法知識、學科內容知識掌握三個方面的差異，分別按照教師教學階段進行配對樣本T檢驗（見表4）。結果顯示，義務教育階段教師在學科內容知識、對學生知識的理解、教學法知識三個維度上的得分兩兩之間均呈現顯著差異；高中階段教師在學科內容知識、對學生知識的理解、教學法知識三個維度上的得分兩兩之間均存在顯著差異。

表4 義務教育與高中階段教師IT-PCK各維度之間的差異分析

1.信息科技學科內容知識

義務教育階段教師信息科技學科內容知識掌握均分為3.41，高中信息技術教師學科內容知識掌握均分為2.86，如表5 所示。義務教育階段教師對數據（M=3.44）、算法（M=3.27）、網絡（M=3.43）、信息處理（M=3.60）、信息安全（M=3.58）、人工智能（M=3.15）這六條邏輯主線理解程度一般。其中，算法和人工智能兩條主線的掌握較不理想。高中階段包括數據（M=3.10）、算法（M=3.08）、信息系統（M=2.62）、信息社會（M=2.89）四條邏輯主線，教師對信息系統的掌握低于高中學科內容知識水平的平均分。

表5 教師IT-PCK各維度之得分

2.信息科技教學法知識

信息科技學科常見的教學法知識包括教學創新能力、跨學科整合能力、交流協作能力、項目式教學、教學研究和問題解決以及數字資源的利用。教師對信息科技學科教學法知識掌握的平均分為3.66，各子維度平均分由高到低依次為交流協作能力（M=3.87）、數字資源的利用（M=3.68）、教學研究和問題解決（M=3.64）、教學創新能力（M=3.62）、跨學科整合能力（M=3.61）、項目式教學（M=3.54）。其中，教學研究和問題解決、教學創新能力、跨學科整合能力、項目式教學均低于平均分，亟待提高。

3.對學生信息科技知識的理解

教師對學生知識的理解平均分為3.79，大于量表的中間值，處于中等偏上水平。在各子維度中，教師對培養學生的信息社會責任自我認同感最高（M=4.13），信息意識（M=3.71）、數字化學習與創新（M=3.67）和計算思維（M=3.64）依次降低，且均低于平均值。

（三）中小學校對教師IT-PCK的準備

1.創設IT-PCK的實踐環境

IT-PCK 通常隱含在信息科技教師的教學實踐中，兼具實踐性、個體性、整合性、情境性與個性化等特征，能幫助教師把學科知識有效地傳遞給學生，本質上即教師將自己所掌握的學科內容以學生易理解、易接受的方式加工、內化、表達、傳遞給學生（何海波,2018）。課程教學資源、教學設備、課程開設情況是影響教師IT-PCK的重要因素。

從中小學校提供的教師IT-PCK 的實踐環境來看，貢獻度較低。調查顯示，在設備提供上，66.92%的中小學校能保證每一名學生獨立使用一臺電腦，16.54%、4.89%、7.89%的中小學校分別是2～3名學生、4～5 名學生、6～7 名學生共用一臺電腦。就教學資源而言，超過40%的中小學校未提供信息科技課程資源支持教學，教學手段單一。在資源應用中，使用“軟件資源”（如可視化編程軟件、語言類編程軟件）（20.28%）、“硬件資源”（如機器人、開源硬件）（15.77%）支持教學最為普遍。中小學校、集團校教師團隊自主開發校本教材、采購第三方支持的比例較低，分別占12.68%、8.45%。此外，還有部分中小學校采用其他教材和教學光盤支持教學。關于課程開設，從中小學校管理者對信息科技課程的關注度來看，17.3%的中小學校不重視信息科技課程，僅有不足一半的中小學校比較重視信息科技課程的實施。高中信息技術課程由必修、選擇性必修和選修三類組成，包含10 門課程。就實際開設課程情況來看，將近一半的中小學校（49.81%）不開設信息科技課程，35.85%的中小學校開設一門，只有9.81%和3.40%的中小學校開設兩門、三門信息科技課程，極少數中小學校開設超過三門。小學階段信息科技課程普遍安排在高年級，初、高中階段呈現隨年級升高開設情況下降的趨勢，城鎮中小學校開設兩門及以上信息科技實踐或拓展課程的情況要優于鄉村中小學校，但課程整體覆蓋的學生面較窄，普及率有待提高，難以凸顯信息科技教師的存在感和參與感。從教師的課程教學任務來看，信息科技教師身兼數職，但被分配的課程教學任務占比不足一半。近30%的教師每周1～4節課，24%的教師每周9～12節課，接近一半的教師表示每兩周才有一次上課時間或者直接沒有課程教學任務。

2.給教師提供學習IT-PCK的機會

教研和培訓活動可以激發教師的主觀能動性，有利于提升教師IT-PCK。從中小學校提供的教研和培訓來看，質與量缺乏保障，對提升教師IT-PCK 的貢獻度低。在中小學校開展的教研活動中，“聽評課”占比最高，達到24.48%，其次是“教材培訓”（18.60%）和“專題研討”（16.03%），“集團化教研”開展得最少（3.67%）。從開展頻率來看，中小學校教研活動日程還沒有規范化和常態化，不定期組織、每周一次、每月一次占比分別為36.84%、20.68%、17.67%。關于信息科技教師培訓，76.32%的中小學校開展了系列培訓活動。其中，教育局等行政管理部門組織的培訓占比最高，達到60.69%，中小學校自主組織的培訓占38.28%，反映出教師教育管理部門對此項工作的高度重視。從教師獲得的教研和培訓機會來看，超過30%的教師認為所在中小學校和地區沒有常態化開展信息科技教研和培訓活動。已開展的信息科技教師教育的教學活動，圍繞學科專業知識和教師信息技術應用能力展開，但忽視了與實際教學場景的結合，活動內容質量不高，活動組織不合理。

（四）教研員對教師IT-PCK的支持

1.教研員專業素養

調查結果顯示，新課標下信息科技教研員專業素養總體均分為3.63（見表6），大于量表中間值3。可見，教研員專業素養處于中等偏上水平。各維度均分由高到低依次呈現為學科內容知識、教學研究、教師教育指導。

表6 教研員專業素養的描述性統計

教研員教學研究的平均分為3.59，各子維度平均分均大于量表中間值3，各子維度得分由高到低依次為解讀國家相關教育政策，研習新課標、教材，研習學科專業技術知識，研習教學法知識，協助各校完成新課程課題研究，研習教育學與心理學知識。教師教育指導表現中等偏上（M=3.52），各子維度平均值由高到低依次為教師培養（3.70）、學業質量評價研究（3.34）。教研員對教師的培養依托教研和系列培訓活動開展。教研活動形式多樣，教研員經常開展的教研活動按照頻率從高到低依次為聽評課（88.65%）、專題研討（72.97%）、教材培訓（61.08%）、集體備課（55.14%）、專家指導（47.57%）、跨校教研（45.95%）、集團化教研（14.59%）。在教師信息化培訓方面，79.30%的教研員開展過中小學教師信息技術應用能力的培訓，74.90%的教研員組織過各類信息技術比賽、競賽和交流活動，不足一半的教研員開展過教師信息素養培訓、信息化教學資源建設培訓。

2.開展教師IT-PCK指導

從教研員對指導教師IT-PCK 效果的自我報告來看，教師IT-PCK 的總體均分為4.16（見表7）。可見，教師整體水平較高。各一級維度表現由高到低依次為對學生知識的理解、教學法知識、學科內容知識。在教學法知識方面，平均分為4.12，各子維度平均分由高到低依次為學科教學創新實踐（M=4.15）、學科教學理論和方法（M=4.09）。在學科內容知識方面，各子維度平均分由高到低依次為了解教育相關政策（M=4.22），熟練掌握新課標內容（M=4.16），掌握義務教育新課標內容要求（M=4.02），掌握高中新課標內容要求（M=3.97）。關于對學生知識的理解，教師對培養學生的信息社會責任自我認同感最高，信息意識、數字化學習與創新和計算思維依次降低，但整體均分均大于4，處于良好水平。

表7 教研員指導教師IT-PCK效果的描述性統計

（五）高校對師范生IT-PCK的準備

1.建立師范生IT-PCK培養體系

高校師范生培養目標同新課標要求的IT-PCK 緊密關聯，但培養要求低。調查結果顯示，師范生學科內容知識培養不達標。信息科技師范生的課程結構為通識課程占23%，學科專業課程占40%，教育專業課程占19%，教育實踐占18%。其中，專業課程主要聚焦于課程內容知識和教學法知識，對標新課標六條邏輯主線的內容知識與教學提示。但高校對新課標規定的算法設計和學科交叉能力要求偏低，接近一半的高校只開設了一門人工智能相關課程，超過70%的高校開設了3～5門與算法有關的課程。在教學法知識的訓練效果方面，師范生信息科技教學法知識的平均分為4.03，處于良好水平（見表8）。各子維度平均分由高到低依次為使用在線學習平臺開展混合式教學，引導學生以小組形式開展討論、協作等學習活動，采用項目式教學的方法，教學中關注與中小學其他學科教學活動的相互支持與融合，教學中關注與中小學科學教育的聯系，采用跨學科的教學方式，教學中關注與勞動教育的融合。從高校信息科技教學法知識教育開展的情況來看，超8成高校經常開展混合式教學、項目化教學、小組討論與協作教學，7成高校在教學中體現與中小學學科教學活動的整合與協調，只有一半高校經常采用跨學科的教學方式，4成高校在教學中關注與勞動教育進行融合教學。

表8 高校師范生教學法知識掌握的描述性統計

2.開展師范生IT-PCK教學實踐

從師范生IT-PCK 的實踐情況來看，大部分高校重視師范生實習實訓，但師范生就業去向為中小學教師的比例過低。調查結果顯示，82.6%的高校重視培養師范生教育實踐能力，教育實習時長主要集中在13～18周，大約一個學期的時間。在教育實習過程中，除了承擔日常的信息科技課程教學，超過80%的師范生還承擔班主任或其他管理工作，一半以上的師范生需要指導學生參加競賽和承擔學生社團指導工作，還有少部分師范生承擔其他學科教學和教學輔助性工作。

但就師范生就業去向而言，成為中小學教師的比例在不同高校之間存在差異，按照比例從低到高分為四個區間：30%的高校在50%以下，34%的高校在50%～70%，23%的高校在70%～90%，只有13%的高校在90%以上。同時，師范生成為中小學教師后，中小學校反映的主要問題有創新實踐能力不足（占比54%）、跨學科教學能力不足（占比59%）。由此可見，信息科技師范生在專業實習實訓和就業去向方面還存在一些問題和挑戰，需要進一步加強培養和指導。

五、討論與建議

新課標的變化對信息科技教師IT-PCK 提升提出了要求，而教師IT-PCK 的提升需要依托教師教育相關者的貢獻和投入。本研究旨在通過考察教師教育相關者對教師IT-PCK 的準備情況來反映教師對于新課標的準備程度，并基于研究結果探索信息科技師資隊伍發展的應對之策。

（一）教師教育相關者的IT-PCK準備不足

1.教師IT-PCK水平不足以應對新課標的挑戰

研究結果表明，教師的學科內容知識、信息科技教學法知識和對學生知識的理解掌握程度中等偏上，還不足以為新課標做好準備，準備程度的平均值由大到小依次為對學生知識的理解、學科教學法知識、學科內容知識。這意味著教師在開展新課程教學方面有一定的知識儲備，但在IT-PCK 掌握方面還有提升空間。

教師對學生信息科技知識的理解相對較好，但不足以滿足新課標的要求。研究結果表明，在對學生信息科技知識的理解方面，教師對學生需要具備的計算思維、數字化學習與創新的掌握程度較低，這可能是因為，計算思維是一種解決問題的思維過程，需要運用計算機科學的基礎知識和技能，數字化學習與創新是利用數字技術進行有效的學習和創造性的表達，對教師來說是陌生和復雜的（任友群等,2016）。教師對學生知識的理解是開展學科教學的依據，其重要性不言而喻。

教師信息科技教學法知識的準備度次之，也不能滿足新課標的要求。調研結果顯示，信息科技教師對教學研究和問題解決、教學創新能力、跨學科整合能力、項目式教學的掌握程度較低。這可能是因為，信息科技課程涵蓋的知識面比較廣，在日常教學過程中，教師缺乏足夠的機會和資源去實踐。相關研究表明，信息科技教學法知識是教師整合信息科技學科教學內容、設計教學活動所需要具備的教學方法和技能（宋權華&于勇,2020）。

相較于其他層面的IT-PCK，信息科技教師學科內容知識的準備度最低。教師信息科技學科內容知識掌握的平均值低于教師IT-PCK 平均水平，其原因可能在于信息科技學科知識面廣、知識更新快，涉及計算機基礎、網絡技術、編程語言等多個領域，難以全面掌握；而教師在接受信息科技教育時，未曾系統地學習信息科技學科的基礎知識和方法，更側重于掌握一些實用的軟件和工具。掌握信息科技學科內容知識是教師開展信息科技課程教學的前提條件，教師只有自身掌握了信息科技學科的內容知識，才能做好知識傳授，回應學生訴求（韋嵐&陳士林,2021）。

因此，教師教育相關者需要以新課標為導向，關注教師在IT-PCK 細分維度上的短板，在教師教育中有針對性地予以引領提升。

2.中小學校對教師IT-PCK發展準備不足

中小學校為教師IT-PCK 發展提供的外部環境保障不足。研究結果表明，學校提供的教師IT-PCK 實踐環境差，信息科技教師進修機會少。究其原因，中小學校可利用的信息科技教學資源有限，對信息科技課程重視度不夠，學校以升學率為導向，不按課標開課的現象較為普遍（溫芳芳等,2022）。相應地，信息科技教師處于弱勢地位，職業發展不被重視，缺乏學習機會，教師培訓和教研活動沒有形成規范化和常態化的組織形式。相關研究發現，學校提供的信息科技課程實施環境和學習機會是影響教師IT-PCK 的重要因素。一方面，中小學校為教師提供與信息科技學科內容、教學法相結合的專業發展活動，提供與同行交流、反思和分享經驗的平臺，幫助教師提高IT-PCK（張靜&高文麗,2021）；另一方面，中小學校為信息科技教師教學提供環境資源保障，為提升教師IT-PCK 提供實踐基礎。因此，中小學校需重視信息科技課程的發展，完善信息科技教學環境，為教師提供學習IT-PCK 的機會，為教師提升IT-PCK提供實踐基礎。

3.教研員對教師IT-PCK的發展準備不足

根據研究結果可知，教研員自身信息科技學科核心知識掌握處于中等偏上水平，還不足以為培養教師IT-PCK 做好準備，但指導教師IT-PCK 的效果良好。究其原因，一方面教研員在指導教師時不僅依靠自身的學科核心知識，還借鑒了其他專家同行和文獻的相關知識，從而提高了指導質量；另一方面，教師在接受教研員的指導后，不僅吸收了教研員的建議和經驗，還結合自身的實際情況進行了創新和改進，從而提高了IT-PCK水平（王麗珍&武淑婷,2018）。相關研究表明，教研員能夠理解和傳達新課標的精神和理念，研究教科書和教學資源，指導教師進行教學設計和反思，從而幫助教師不斷提高（時玲,2022）。由此可知，教研員作為教師教育的指導者，需不斷優化自身的學科知識水平，提高自身專業素養，改進教師IT-PCK 教育指導方式，更好地服務教師教學。

4.高校師范生培養不能滿足教師IT-PCK要求

高校信息科技師范生的培養尚不能滿足新課標對未來信息科技教師的需求。研究結果表明，高校對信息科技師范生的學科內容知識培養考核要求低，少有高校注重師范生信息科技教學法訓練。分析其原因，一方面國家尚未制定信息科技教師職業能力標準，高校和師范生對新課標對信息科技教師的定位和要求不夠了解；另一方面高校信息科技課程設置和教學內容不夠完善，教學實踐所依賴的環境和條件還需進一步優化，這些因素使得師范生在整合和應用信息科技教學內容、方法和資源時表現得不盡如人意（李毅等,2020）。IT-PCK 是信息科技教師需掌握的專業知識與技能，師范生作為未來的信息科技教師，他們在高校接受的信息科技專業教育將影響其IT-PCK 發展水平。可以說，師范生的IT-PCK 發展在一定程度上決定了未來信息科技教師的教學水平。這就要求高校提高師范生培養標準，提供豐富多樣的信息科技專業課程和實踐機會，加強師范生職業技能訓練，提高師范生IT-PCK的培養和考核難度。

（二）提升信息科技教師隊伍質量的建議

1.開展教師IT-PCK診斷評估，明確教師IT-PCK提升需求

教師IT-PCK 是教師整合學科內容知識和設計實施符合學生特點的教學活動所需具備的能力。本研究發現，當前教師IT-PCK 存在諸多問題，難以適應新課標的要求，需要制訂提升計劃。教師IT-PCK 提升是一項系統工程，需要根據調研結果，分析教師IT-PCK的影響因素和障礙，即教師在提升IT-PCK方面遇到的困難和挑戰，以及影響教師IT-PCK 發展的內部和外部條件。例如，需要分析信息科技教師理解計算思維、數字化學習與創新的困難所在，以及開展項目式和跨學科教學存在的問題。同時，還需要研究義務教育與高中階段的教師對課程內容知識脈絡不熟悉的原因以及可能存在的教師內在和外部影響因素。此外，需要制定教師IT-PCK 診斷評估的標準和指標，明確教師當前IT-PCK 發展水平，并設定下一階段的提升目標，以保障IT-PCK 評價標準的可操作性和可量化性。

2. 發揮教師教育相關者的教育職能，細化IT-PCK提升任務

面對教師IT-PCK 提升需求，教師教育相關者需要承擔自身教師教育職責，構建健康發展的課程教學生態。本研究所發現的教師IT-PCK 各維度所存在的問題以及階段性提升目標，需要教師教育相關者共同應對和實現，為教師提供IT-PCK 的培養體系、學習機會和實踐場域。

教師作為教育主體，需根據IT-PCK 評價標準，有針對性地彌補差距。教師需要形成自我反思和發展的意識，主動參與培訓活動，學習信息科技學科內容知識、信息科技教育教學理論，了解學生信息科技知識，在實踐中深入理解IT-PCK，用新理念影響實踐。

高校需要吸收新課標教育理念，完善師范生IT-PCK 培養體系，關注其理論學習與教學實踐。在理論知識學習方面，高校需要加大信息科技專業課程開設比例并提高考核要求，關注師范生對信息科技內容知識和教學方法的學習。在教學實踐方面，開展課堂教學模擬演練和中小學教育實踐，將信息科技內容學習、教學法知識傳授與實際課程教學結合，強調真實性學習。同時，在提升教育信念的同時，高校也應培養師范生的社會責任感，鼓勵他們為基礎教育做貢獻，承擔起教書育人的使命。

信息科技課堂是提升教師IT-PCK 的實踐場域，中小學校信息科技教學管理者需要重視信息科技課程的發展，深入理解新課標的教育理念，從大教育觀的角度看待教育科技人才三位一體發展，將信息科技學科發展放在重要地位。在保證1%獨立開課課時的基礎上，充分利用地方課程和校本課程，考慮提高跨學科主題活動的比例，爭取達到3%，充分體現信息科技對各課程的支撐作用。此外，中小學校應盡可能從教學資源、設備等外部環境層面保障課程教學條件。

教研員是教師教學的指導者，教研活動和專業培訓的開展可助力教師IT-PCK 的提升。教研員需鉆研新課標教學，組織開展集團化或跨校教研活動，實現校際資源共享、協作互助，提高教師素質，節省每個中小學校單獨開展教研活動所需要的時間和成本（肖敏等,2019）。在活動內容設計方面，加強信息科技課程內容知識的學習與應用，制訂教師本體知識和跨學科知識更新的長效計劃，注重面向信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任的教學法探討，讓教師先行先試。

3.貫通“職前—職后”教師教育培養體系，同頻連接教師IT-PCK提升需求

信息科技教師IT-PCK 培養體系、學習機會和實踐場域的有效落實，需要“職前—職后”教師教育主體的支持，以及教師自身的學習。所謂“職前—職后”教師教育培養體系，就是要在信息科技教師從學生成長為教師的過程中，注重培養和提高教師的信息科技學科知識、課程教學能力以及教師對這些能力的認知和信念。具體來說，可以分為以下兩個階段：職前階段，師范生在高等院校參加教師技能訓練，將提升IT-PCK 作為必修課程，掌握基本的信息科技知識和操作技能，同時要將信息科技學科專業知識的學習與課程教學實踐相結合，了解和體驗如何將信息理論知識學習與信息科技課程教學實踐相結合，形成初步的IT-PCK；職后階段，教師任職的中小學校以及負責指導的教研員需要關注信息科技教師的需求和困惑，提供有針對性的指導和支持，提供多樣化和個性化的學習資源和方式，讓信息科技教師能夠不斷更新和拓展自己的專業知識。更為重要的是，要注重激發和維持教師對信息科技課程的興趣和動機，鼓勵信息科技教師與同行或專家進行交流合作，分享信息科技教學經驗和實踐，提升自己的IT-PCK。