知識分類視角下高職課堂教學互動行為研究

吳華君

（貴州騰云教育研究院 貴州 貴陽 550081）

2020 年9 月，教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023 年）》，提出要“推動職業學校‘課堂革命’，將課程教學改革推向縱深”。這標志著課堂教學改革已成為職業教育高質量發展的核心任務。為了優化教學效果，提升技術技能人才培養質量，深化課堂教學互動已受到普遍重視[1]，使得高職教師課堂教學設計能力提升的需求尤為明顯。然而，現有關于高職課堂教學互動行為的研究更多是從行為主體、行為類型、行為效果及影響因素等角度呈現教師如何基于教學互動優化課堂教學質量，尚缺少從課堂知識類型特點的視角，思考不同知識類型下高職課堂教學互動行為特征，以幫助高職教師和學生采取更為有效的互動策略和學習方式。隨著課堂教學研究的不斷深化，師生教學行為分析已成為課堂教學質量評價與提升的重要手段。因此，擬從知識分類的角度，采集優質高職課堂中的師生互動行為并進行編碼，通過描述統計、參數檢驗和滯后序列分析等挖掘不同類型知識下高職課堂教學互動行為特征與模式差異，探索高質量發展背景下職業教育課堂教學改革的應然路徑，助力推進職業教育“課堂革命”。

一、相關研究

（一）職業教育課堂教學研究

職業教育課堂教學研究主要聚焦于教學改革、教學模式與教學方法研究等領域。教學改革研究作為引領學習方式和教學方式轉變的有效途徑，是現代職業教育發展過程中的重要環節。從抽象理論內容學習為主的學科知識導向，到對接崗位工作任務促進學生就業實踐的就業導向，再到關注學生核心素養培育的職業生涯發展導向，構成了職業教育課堂教學改革研究的推進主線[2]。教學模式上，研究者基于對德國、日本等發達國家職業教育課堂教學模式的系統考察與充分借鑒，探索與改造我國職業教育課堂教學模式[3]；或基于本土視野的職業教育課堂教學深入觀察與反思，豐富并完善適合本土職業教育的教學模式[4]。隨著創新創業教育理念的興起，有研究者將工程教育中創客理論應用到職業教育課堂教學，發展高職學生創新創業素養[5]。教學方法研究是推動職業教育課堂質量提升的關鍵環節，尤其對“雙元制”模式下行動導向教學法的探索最受學者關注，并衍生出任務驅動教學法、項目式教學法、小組討論、角色扮演、情境模擬等系列教學方法[6]。可以發現，持續深化職業教育課堂教學研究，是職業教育領域最具基礎性和關鍵性的工作舉措，對提升職業教育人才培養質量起著重要作用。

（二）課堂教學互動行為研究

課堂教學實質是師生間的互動交流過程，即以教學目標達成為目的，通過協調課堂教學活動各參與主體持續、良性的交互行為，促進課堂從“教為中心”的灌輸式教學向“學為中心”的協作性、探究性和建構性學習轉變，實現學生思維能力發展與知識建構水平提升，是提升與保障課堂教學質量的重要手段。國內外研究者分別從互動行為、分析工具和分析方法等方面展開系統探索。

在互動行為上，基于活動要素可分為教師主導、學生主導和知識導向三種行為類型[7]；從課堂領導力視角可分為教師權威式、師生協作式和互不影響式[8]。這些行為分類方式雖然直觀，但存在內容模糊和主體不均衡的現象。隨著向“學為中心”教學理念轉變，上述分類方式逐漸不能滿足當前課堂環境下互動行為的研究需求。國內研究人員基于精準化和本土化需求進一步細化行為類型，從行為主體上分為講授、提問、應答等類型[9]；或基于行為主體（教師、學生）與行為類型（言語、行為）的二維交叉構建行為分類坐標系[10]。互動分析工具是研究課堂教學互動行為的基礎，影響較大的如貝拉克（Bellack）“誘導（SOL）—回答（RES）—反應（REA）”結構，還有梅漢（Mehan）提出的“引發（Initiative）—回應（Response）—反饋（Feedback）”IRF 三元結構[11]。弗蘭德斯互動分析系統（Flanders Interactive Analysis System，FIAS）則從教學行為和學習行為兩個層面提供可直接觀察、操作和分析的編碼體系[12]，并衍生出信息技術支撐下的互動分析編碼系統（Information Techno -Based Interaction Analysis System，ITIAS）、改進型弗蘭德斯互動分析系統（Improved Flanders Interaction Analysis System，i FIAS）和1∶1 數字化環境下課堂教學互動分析系統（Oneto-One Techno -Based Interaction Analysis System，OOTIAS）等適用于多種課堂環境下的教學互動分析框架，推動課堂教學行為研究與發展。作為跨領域的研究主題，課堂教學互動在研究方法方面也具有多元化特征，常用的有調查訪談法、課堂觀察法、視頻圖像分析法和基于人工智能的課堂互動行為分析等方法。當前，課堂互動行為研究在對象上以基礎教育或高等教育課堂教學為主，缺乏對職業教育課堂教學的合理關照；方法上以經驗性反思與質性評價運用為主，通過定量手段開展行為客觀量化尚不足；內容上以具體的教學行為分析為主，對課堂教學互動行為模式的整體考量還不足。

（三）知識分類研究

認知心理學基于人類學習的信息加工過程將知識分為陳述性知識和程序性知識，是當前廣受認可的分類理論。陳述性知識是關于“是什么”的知識，是由具有相互聯系的命題基于某種關系構成命題網絡，包括需要學生進行記憶加工和回憶提取的科學觀念，或歸納提煉的事實、概念、原理和規律等[13]。其學習過程包括三個步驟：一是外界信號進入短時記憶，激活長時記憶中的原有知識結構；二是新知識通過語義編碼與長時記憶中原有知識建立聯系，重構知識體系；三是組織、整合大腦中知識結構成知識網絡，進行意義的提取和運用。程序性知識是關于“怎么做”的知識，指完成某項任務的系列操作程序，反映了個體利用與概念相關特定規則的能力[14]。其加工也分為三個階段：一是同陳述性知識學習一致，即首先要以陳述性知識學習方式來進行概念、事實的意義建構；二是程序性知識鞏固與轉換，基于規則應用的變式練習將規則由靜態陳述性形式轉化為程序性的動態操作技能形式；三是程序性知識遷移與應用，學生基于新任務情境應用程序性知識，其行為受規則支配，技能達到自動化水平，學習者問題解決能力與知識遷移能力得到增強[15]。

相關研究表明，學生知識經驗基礎[16]、內容材料組織方式[17]及教師教學活動開展形式[18]對陳述性知識和程序性知識學習有影響作用，且陳述性知識和程序性知識在知識建構過程、意義表征、知識激活與保持遷移等方面均存在差異[19]。以技能型人才培養為主的高職課堂側重于學生“學為中心”的教學做一體化開展，既應當重視陳述性知識學習，也應當重視程序性知識學習。因此，針對不同類型知識教學的高職課堂在師生互動行為、互動模式上的探索，對提升高職課堂互動效果、優化學習質量有較強的現實意義。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究針對不同類型知識教學的優質高職課堂案例，擬對相關課堂教學視頻進行觀察和編碼，采用實證量化分析手段，嘗試圍繞課堂教學互動行為分析回答以下問題：一是面向陳述性知識和程序性知識教學的高職課堂中，師生課堂教學互動行為有何特點與差異？二是哪些課堂教學互動行為達到顯著水平？三是基于教學互動行為的差異性分析反映出的高職課堂教學互動行為模式是什么？四是針對不同類型知識高職課堂教學互動行為研究結果，對優化高職課堂教學有何啟示？

（二）研究對象

全國職業院校技能大賽教學能力比賽是職業教育領域規格最高、規模最大、影響范圍最廣的教師教學類比賽，在全面反映現代職業教育高質量發展要求、推動職業教育“三教改革”等方面發揮著顯著作用[20]。研究參考相關課程分類依據[21]，結合課程內容特征及教學特點劃分視頻知識類型，對2021 年度教學能力比賽全國賽一等獎的高職獲獎課程教學視頻片段進行歸類，在充分考慮課程分布地區、所屬學科、課程類型（基礎課、專業課）的基礎上，共篩選出113 個教學片段開展研究分析。視頻總時長1 275 分鐘，其中陳述性知識教學視頻643 分鐘，程序性知識教學視頻632 分鐘。旨在通過深入量化與分析不同類型知識教學的高職課堂中師生互動行為，獲取不同知識類型課堂下教學互動行為特征差異與行為模式。

（三）高職課堂教學互動行為編碼框架

本研究按照行為主體將教學互動分為教師行為與學生行為，以IRF 三元對話理論為基礎，構建高職課堂教學互動行為編碼框架。隨著高職課堂從教師“灌輸式”到師生“互動式”的教學理念轉變，發現式、探究式和問題解決等教學模式逐漸在高職課堂中推廣應用[22]，高職課堂教學從單向知識傳授與技能呈現逐漸成為面向學生高階思維培養和職業能力發展的師生協同知識建構[23]，以問題提出與互動討論為主的課堂活動成為引發學生課程知識建構的主要形式[24]。同時，由于程序性知識教學注重技能操作的特點，本研究增加教師操作與學生實踐兩個行為，具體編碼內容見表1。

表1 高職課堂教學互動行為編碼框架

（四）研究方法與研究過程

本研究主要采用滯后序列分析（Lag Sequential Analysis，LSA）法，通過分析某一教學行為發生后另一行為出現的概率，以及兩種行為先后順序是否具備統計學意義上的顯著性，進而呈現課堂教學互動行為模式。此外，本研究還采用描述統計與參數檢驗來比較兩類知識教學下師生課堂互動行為的差異。

基于ELAN（EUDICO Linguistics Annotator）動態視頻標注軟件，以視頻畫面觀察到的具體教學互動行為表現的時間周期進行編碼，如教師講解、教師提問、學生回應等。每個視頻由兩名職業教育課程教學研究人員背對背編碼，編碼過程不相互討論。以Kappa 值判定教學互動行為序列編碼一致性，且研究中所有視頻編碼Kappa 值均大于0.80，編碼結果具有較高一致性。然后將視頻編碼序列輸入到SPSS 22 軟件開展統計檢驗，并導入貝克曼（Bakeman）等人研發的GSEQ（Generalized Sequential Querier）交互行為分析軟件中開展行為序列分析。

三、研究結果

（一）兩類課堂教學互動行為差異分析

1.兩類課堂教學互動行為描述統計

從不同類型知識課堂教學行為分布來看（見圖1），高職課堂教學行為主要聚焦于教師講解、教師引發、教師反饋和學生回應，教師活動仍然是高職課堂的主要行為，反映出教師在高職課堂中的主導作用。教師引發和反饋次數較多，說明教師比較關注基于問題和任務引導學生思考探究，通過提示、解釋、補充、追問、點評等行為對學生回應或小組討論結果進行反饋，體現了課堂中學生的主體性地位。

圖1 不同類型知識課堂教學互動行為分布

教師引發、教師反饋和學生回應行為在陳述性知識教學中較多，教師講解、教師操作和學生實踐行為在程序性知識教學中較多，這反映出高職課堂教學行為與知識類型的強關聯性。在陳述性知識教學中，教師對基本概念、原則和規律進行講授，結合教學內容創設問題情境和任務情境，引導學生產生認知沖突，學生通過問題思考、自主探究與小組合作解決認知沖突，教師通過教學反饋對學生知識結構進行完善、修正與調節，師生協同參與課程知識建構。在程序性知識教學中，教師首先要對技能學習的基本規則和原理進行講授，或通過示范帶教完成陳述性知識部分的認知建構；然后教師發布實訓任務組織學生進行實踐練習，練習過程中教師對操作重點進行提問，學生操作實踐或通過思考探究、小組討論回應教師提問；最后教師對學生回應進行反饋，或點評學生操作實踐效果。

在陳述性知識學習中學生更容易產生提問行為，因為陳述性知識主要涉及的思維層次以記憶和理解為主，高職學生對于抽象概念、規律的理解掌握比直觀的動作技能學習所消耗的認知資源更多，因此，需要在教師支持或策略引導下完成知識的深度加工[25]。

2.兩類課堂教學互動行為獨立樣本t 檢驗

本研究基于SPSS 22 軟件對兩類知識課堂教學中8 種互動行為進行獨立樣本t 檢驗（見表2）。兩類知識教學中發生頻次較高的行為分別是教師講解、教師引發、教師反饋和學生回應，而學生提問和學生討論的發生頻次較低。可以看出，高職教師課程教學目標與方向比較明確，知識講授、師生問答與反饋是高職課堂師生互動的主要形式，學生主動提問和互動討論在當前高職課堂中較少。一方面，是教師課堂問題與任務設計的認知水平較多停留在較低的記憶層面，不利于學生主動思考和探究興趣激發；另一方面，可能是高職學生長期形成的學習目標不明確和主動思考能力欠缺等不良學習習慣所致。

表2 不同類型知識教學互動行為獨立樣本t 檢驗

兩類知識課堂教學在互動行為上呈現出較多的組間差異，除教師講解和學生提問行為差異不明顯，其他行為均存在顯著差異。分析發現，陳述性知識顯著高于程序性知識教學的互動行為有教師引發、教師反饋、學生回應、學生討論，而陳述性知識教學顯著低于程序性知識教學的互動行為有教師操作與學生實踐。

（二）兩類課堂教學互動模式差異性分析

1.兩類課堂教學互動行為頻次與殘差值比較

對兩類知識課堂互動行為序列進行頻次統計，構建教學互動行為轉換頻次表（見表3、表4）。“列”表示前驅教學行為，“行”表示后繼行為，前驅行為與后繼行為的交叉點數值表示行為轉換的序列次數，如表3中S 行與I 列的交叉點數字為171，表示S 行為（教師講解）之后發生I 行為（教師引發）有171 次。表3和表4 中從左上到右下對角線上的單元格稱為穩態格，即某種教學互動行為連續發生的現象，有效反映出課堂教學中突出的互動行為。不難看出，教師講解、教師引發、教師反饋等教師行為在兩類知識課程教學中都存在持續發生現象，而學生行為中持續發生較少。通過兩類知識課堂教學互動行為轉換頻次對比發現，相比程序性知識，陳述性知識課堂教學中教師講解和反饋均更密集，反映出陳述性知識課堂教學中教師持續性講授和言語反饋是幫助學生知識建構的主要方式。

表3 陳述性知識課堂教學互動行為轉換頻次

表4 程序性知識課堂教學互動行為轉換頻次

本研究進一步利用GSEQ 軟件生成調整后的殘差值表，分析兩類知識課堂教學互動行為的組間差異。根據殘差值表篩選出大于1.96 的行為序列及參數，建立兩類知識課堂教學互動行為序列殘差參數表（見表5）。可以發現，兩類知識課堂教學存在顯著差異的互動行為序列數量總體差異不大，程序性知識略高于陳述性知識（16 組＞14 組）。在18 組行為序列中，12 組行為在兩類知識課堂中都表現出顯著性（如S→I、S→O 等），5 組行為只在其中一類知識課堂中表現出顯著性（如S→S、F→R），說明兩類知識在高職課堂教學互動行為轉換上共性大于個性，兩類知識教學過程共同遵循的互動行為規律即為共性，不同類型知識教學過程中特有的師生互動行為即為個性。此外，陳述性知識課堂教學中顯著性較強的序列有R→F、I→R 和S→I 等，程序性知識課堂教學中顯著性較強的有R→F、I→R、O→S 和S→O 等。可見，陳述性知識課堂教學互動行為主要涉及師生的言語互動，而程序性知識課堂教學互動行為言語互動和行為互動均有體現。

表5 兩類課堂教學互動行為序列殘差值

2.兩類課堂教學互動行為模式比較

本研究基于行為序列殘差值表繪制兩類知識課堂教學行為序列轉換圖（見圖2）。大寫字母表示教學行為（陰影為學生行為，空白為教師行為），單向箭頭表示行為轉換方向（實線表示行為發出者為教師，虛線的為學生），箭頭粗細代表顯著性強弱，箭頭上數字表示行為轉換的殘差值。

圖2 兩類知識課堂教學互動行為轉換圖

整體來看，兩類知識課堂教學互動行為都涉及講解—示范（S→O，S→O→S）、問答—反饋（I→R，I→R→F，Q→F，Q→F→I→R）、實踐—指導（I→W，I→W→F）、協作—討論（I→D，I→D→Q→F）四種高職課堂教學互動行為模式。講解—示范模式是通過教師專業知識講授或操作示范為主的教學互動行為，高職課堂教學中的陳述性知識需要經過實踐訓練等環節實現向程序性知識過渡及轉化，而程序性知識的操作示范及技能自動化又以陳述性知識的掌握、理解為基礎。無論陳述性知識還是程序性知識教學，以問題提出、探究與解決為核心的問答—反饋模式是高職課堂教學中的主要互動行為模式。通過問題提出、轉換與反饋解決，促進學生自主知識建構或師生協同知識建構，且教師通過提示、解釋、追問等反饋行為有助于調整學生認知策略、激發學生課堂參與積極性、強化學生認知結構。實踐—指導模式通過教師發布實踐活動任務，引導學生實踐參與并進行指導反饋。學生基于教師給定的任務情境，通過任務分析、問題探究、技能呈現與工作模擬等過程，促進理論知識與實踐技能之間的認知結構建立。教師針對學生的實踐內容和實踐過程，進一步采用觀察、提示、點評的反饋指導形式，幫助學生專業實踐知識體系建構和職業能力綜合發展。以師生、生生之間的協作交流為核心的協作—討論模式，在促進高職學生內部認知結構外顯化、認知沖突產生與解決及高階思維能力發展等方面有重要影響作用。教師基于職業情境發布討論問題或協作任務，學生結合原有知識基礎和任務情境開展小組研討交流，完成問題探究。當小組同伴在協作交流過程中產生與原有知識結構不一致的認知沖突時，小組成員通過反思任務解決過程，或由小組代表向全班或教師提出問題，進行認知沖突轉化，此時教師通過問題提示、直接解答或連續追問等手段促進認知沖突解決，實現高質量的知識技能與思維能力建構。

兩類知識課堂教學互動行為模式也存在較大差異。在講解—示范互動模式中，教師陳述性知識教學主要是對理論知識循環講授，教師比較關注知識講解和引導（S→S），且講授次數較多、持續時間較長，或通過實驗現象、儀器設備和多媒體內容展示促進學生專業知識感知與理解；而在程序性知識教學中更側重于教師以練代講或練講結合，教師知識講授行為容易引發設備操控或實訓展示行為（S→O→S），幫助學生對專業知識體系與實踐技能的直接感知和模仿操作。在問答—反饋互動模式中，學生以課堂提問方式促進認知沖突解決，在陳述性知識教學中，教師往往通過直接解答、解釋或點評啟發學生思考或問題解決；而在程序性知識教學中，教師更多是通過提供問題支架提示解決思路或以反問追問進行問題轉化，引導學生再次思考或對教師反饋進行歸納、總結（Q→F→R）。在實踐—指導模式中，知識類型不同決定了教師引發問題或任務活動的差異性，陳述性知識教學中，學生主要以資源觀看、網絡探究進行知識理解或問題解決，教師傾向于直接對學生探究結果進行反饋；而程序性知識中，由于教師往往給定的是一個靈活的任務情境，學生原有理論知識結構難以具體、完全地指導專業實踐練習，導致理論與實踐脫節，則會就實踐過程或現象主動反思或向教師提問，教師再進行針對性反饋指導（I→W→Q→F）。在協作—討論模式中，與程序性知識教學不同的是，教師在陳述性知識教學中更偏好主動參與學生討論過程且會持續追問，學生在老師追問或思維引導下進行問題轉化，啟發學生深入思考，教師對學生的回答進行反饋（I→D→I→R→F）。這是因為對于陳述性知識學習，教師的深度分析、解釋比直接反饋更容易降低學生學習認知負荷，促進復雜認知結構建立；而在程序性知識學習中，教師的直接反饋更容易強化學生的技能掌握。

四、結論與啟示

（一）研究結論

課堂教學實質是在教師引導下學生基于學習目標進行的知識的意義建構過程，伴隨這一過程發生的教學互動行為深刻影響著學生的學習效果。基于描述統計、參數檢驗與滯后序列分析，本研究得出如下結論：

1.高職課堂充分體現“主導—主體”相結合，師生教學互動行為模式豐富

高職課堂教學互動行為主要聚焦于教師講解、師生問答反饋與學生回應，教師在高職課堂中具有主導作用。教師基于問題和任務引導學生開展自主實踐或協作探究，通過有效反饋協助學生建構知識體系，體現學生主體性地位。高職教師課堂教學目標與方向比較明確，知識講授、師生問答與教學反饋是主要互動形式；兩類知識課堂教學互動行為轉換序列顯著的數量相近，但在程序性知識教學中更多；兩類知識教學中都顯著的行為轉換序列數量高于只在一類知識中顯著的行為轉換序列數量，反映出高職課堂教學師生互動的共性特征大于不同類型知識教學互動的個性特征。從互動行為模式看，高職課堂教學過程涉及講解—示范、問答—反饋、實踐—指導和協作—討論四種互動行為模式，但在不同類型知識教學中其模式內涵存在差異。

2.教師行為方面，高職課堂教學行為特征與知識類型存在關聯性

教師引發、反饋和操作在兩類知識教學互動行為上差異較顯著。陳述性知識教學中主要是教師引發、反饋行為，教師提問并通過點評、追問學生回答等方式可以促進學生對陳述性知識的理解與認知加工。程序性知識教學中主要是教師講解、操作行為，說明講練結合、示范操作是高職課堂促進學生程序性知識掌握的主要方式。兩類知識課堂教學中教師講解、引發和反饋等行為存在持續發生現象，陳述性知識中教師講解和反饋更多，反映出教師持續性講授、提問和話語反饋是促進學生知識建構的主要方式。

3.學生行為方面，不同類型知識的學習行為序列結構具有特殊性

學生回應、實踐和討論在兩類知識教學互動行為上差異較顯著。陳述性知識學習中主要是學生回應和討論行為，通過行為轉換強化課堂參與深度，促成知識的意義建構。程序性知識學習中更多通過設備操作或工作任務模擬建構專業實踐知識體系，并在操作實踐中提出問題引發教師的反饋指導，師生共同完成知識建構。兩類知識教學中學生行為持續發生較少，是由于作為教師主導的活動序列，高職課堂教師通過課堂管理與協調嚴格控制活動方向和活動進度。

（二）研究啟示

研究基于兩類知識教學下師生互動行為比較，探討高職課堂教學互動行為模式及特點，發現高職課堂存在的一些問題。通過問題分析與討論，有助于啟發高職教師教學反思并優化課堂教學活動設計，推動高職教師專業能力發展，提升高職課堂教學質量。

第一，基于知識分類優化高職課程混合教學模式。無論是知識導向、能力導向還是素養導向的高職課堂教學，本質都是以知識掌握與理解為基礎，通過教學活動與評價實現知識、能力與素養的相互促進。現代教學環境下，課堂不再是學生獲得知識的唯一途徑。由于學生對不同屬性特點知識的認知加工機制不同，高職課程需要開展基于知識特點的混合教學設計。一方面，針對高職教師開展基于知識觀、教學觀的指導，支撐教師個體學科知識體系與學科教學方法體系構建；另一方面，以知識分類與學習認知加工理論為基礎，針對不同類型知識開展教學設計。如將陳述性知識及程序性知識的陳述性內容部分錄制成微視頻實施線上學習，線下課堂重點解決陳述性知識的遷移運用及程序性知識實踐練習。

第二，基于學生主體強化高職課堂智慧教學管理。從研究結果不難看出，當前高職課堂存在教師過度主導教學活動，學生自主提問及探究不足，教師有效反饋不夠深入等問題。鑒于此，高職課堂應基于學生主體性原則，降低教師對課堂活動的過度掌控，合理控制講授時間、深度與頻率，設計真實任務情境，引發學生積極參與探究，提升學生自主意識。重視課堂有效提問，教師更多基于生活情境、職業情境創設開放問題，引導學生主動思考、大膽質疑與協作交流，通過提供認知支架鼓勵學生自主探究。豐富教師評價反饋形式，綜合運用肯定、重復、澄清、提示、解釋、補充、追問、點評等策略持續強化學生認知結構，促進師生共同知識建構。

第三，基于信息技術深化高職課堂數字教學改造。首先是數字教學環境打造，包括提供支撐良好師生互動空間的硬件環境與開展學習過程師生互動記錄、分析與診斷的軟件環境，促進高職課堂教學互動及時分析、評價與診斷。其次是數字教學內容呈現，認知負荷理論認為學生在完成特定學習任務時認知資源總量是有限的，具身認知理論則提出個體身體結構、感覺系統與神經系統都會影響認知過程與學習效果。因此，高職課堂教學內容應重視降低學生認知負荷，以及促進知識結構的具身感知。如采用平面/三維技術對復雜、抽象內容進行仿真模擬，或使用VR/AR/MR 等技術手段創建虛擬實訓環境、設計虛擬實訓任務。最后是教師數字素養提升，即強化高職教師對“互聯網+”數字技術手段和技術工具的認知理解、教學融合與應用創新能力，支撐培養職業教育“數智工匠”，賦能數字教學管理與評價，完善職業教育數字治理體制機制。