基于自建語料庫的大學英語習作中思政元素應用分析

［摘? ? ? ? ? ?要］? 以九次大學英語學生習作構成的自建語料庫為研究對象，借助語料庫研究工具AntConc3.5.8，分析大學英語學生習作中思政元素的運用現狀，發現學生英語習作中普遍存在“國家意識”缺失的現象。基于大學英語課程思政視角，培養學生分別從個人、社會及國家三個層面凝練語言、探究問題的思維習慣，提升習作的思想內涵。“以評促寫”的同時，提升學生個人素養，樹立文化自信，厚植家國情懷，以期實現大學英語思政育人目標。

［關? ? 鍵? ?詞］? 思政元素；英語習作反饋；語料庫

［中圖分類號］? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2023）27-0０89-04

①基金項目：本文系廣東省2022年度民辦高校思政專項課題“大學英語話題討論及習作語篇中思政元素運用分析──一項基于自建語料庫的研究”（2022MBSZ49）的研究成果；廣東省教育廳2022年廣東省本科高校教學質量與教學改革工程建設項目“基于 ‘詞達人平臺的應用型本科院校大學英語詞匯教學研究”（粵教高函〔2023〕4號）的階段性研究成果。

作者簡介：高新霞（1981—），女，漢族，江西修水人，碩士，講師，研究方向：大學英語教學與英語語言文學及翻譯。

一、引言

課程思政是高等學校落實立德樹人根本任務的前提保障。《大學英語教學指南（2020年版）》明確指出，“大學英語教學應融入學校課程思政教學體系，使之在高等學校落實立德樹人根本任務中發揮重要作用”[1]。大學英語寫作作為檢驗大學生英語輸出效果的重要途徑，對其進行客觀、合理的反饋是大學英語教師教學環節的重中之重。基于語料庫的大學英語習作反饋，作為一種創新課堂教學模式，有助于推進現代信息技術在課程思政教學中的應用，激發學生的學習興趣，引導學生深入思考。[2]目前已有較多課程思政研究從宏觀視角論證“外語課程思政的內涵、原則和方法”[3]，而大學英語教師從課程思政視角對學生的英語習作進行評價反饋方面的研究略顯不足。基于此，本文聚焦大學英語教師習作反饋研究，結合語料庫研究工具，探索大學英語教師課程思政視角下的大學英語習作評價反饋路徑。

二、理論框架

“英語寫作反饋”作為“以反饋促學”教學實踐中的一個分支，受到建構主義理論的影響，強調學習的社會互動和合作更能有效激活學習者的內在動機和興趣[4]。動態評價理論將評價與教學結合起來，目的是探索個體的學習潛能，探尋更為恰當的教學方法，達成以評促學的效果。Askew提出的“以反饋促學”， 能夠更好地提升學習者的自主學習意識和能力[5]。 Long（1996）、Gass（1997）的“互動心理語言學理論”和 Vygotsky & Teal（1978）的“社會文化心理理論”是教師反饋和同伴反饋兩個強大的理論基礎，兩者均重視相互作用的學習方式。英語寫作反饋方式分為教師反饋、同伴反饋及自動化寫作評估反饋系統（Automatic Writing Evaluation，簡稱AWE）反饋。 Bitchener & Storch 將教師書面糾錯反饋（written corrective feedback）劃分為三類：“直接反饋”（direct feedback）、“間接反饋”（indirect feedback）和“元語言反饋”（metalinguistic feedback）[6]。直接反饋是指標注語言表達錯誤并提供相應正確的語言表達形式；間接反饋是指僅標注語言表達錯誤，但不提供相應的正確的語言表達形式；元語言反饋是指標注語言錯誤信息、提供進一步說明和相應的正確的語言使用形式。從這三類教師反饋的內容上看，均停留在是否正確使用“語言形式”的反饋層面，而對書面語篇思想內涵的關注略顯不足。本文以大學英語課程布置的九次英語學生習作語料庫為研究對象，借助語料庫研究工具AntConc，從課程思政視角，進行基于學生習作語料庫的客觀、理性的教師評價反饋，引導學生從個人、社會及國家三個層面探究問題，提升學生個人素養，樹立文化自信，厚植家國情懷，以期實現大學英語思政育人目標。

三、大學英語習作評價反饋研究現狀

英語寫作作為大學英語教學中重要的環節之一，具有濃厚的本土特色。從知網近三年來刊發的文章來看，關于大學英語作文反饋的研究，大多數聚焦基于平臺（如iWrite寫作平臺及批改網等）的“作文自動反饋”，而此種反饋較多提供作文在語法、句型、詞匯及邏輯方面的評價，鮮有涉及其思想內涵的反饋。胡學文指出，國內在教師反饋、同伴反饋和自我反饋方面陸續開展了研究，其中以教師反饋為主，而教師反饋主要又以糾正學生的語言錯誤為主。[7]顯然，目前基于平臺的作文自動評價及教師反饋均存在重語言而輕思想內涵評價的不足。鑒于目前技術的局限性，無法實現對作文的思想內涵自動評價，對其開展教師評價顯然不可或缺。大學英語教師對學生英語作文思想內涵的評價反饋應以大學英語課程思政為抓手，展開基于學生習作語料庫的客觀、理性評價，提升習作的思想內涵。在“以評促寫”的同時，培養學生從個人、社會及國家三個層面凝練語言、探究問題的思維習慣，提升學生個人素養，樹立文化自信，厚植家國情懷。

四、研究步驟

本研究以學生英語習作自建語料庫為研究對象，從大學英語課程思政視角出發，探尋客觀、理性的教師評價模式。主要的研究框架見圖1。

第一步：按照先后順序，每兩周借助iWrite寫作平臺發布并收集學生相關英語寫作文本。

第二步：對每次收集的寫作文本進行整理，剔除空白文本，形成相應寫作語料庫。

第三步：運用AntConc軟件，分析學生習作語料庫中的思政元素運用情況。

第四步：分別從個人、社會及國家三個層面對作文思想內涵進行點評反饋。

（一）學生英語寫作文本采集

本研究借助iWrite寫作平臺，發布九次大學英語自愿寫作任務，每次任務設定完成時間為30分鐘，一周內完成，次周教師進行課堂評價反饋。九次英文寫作題目依次為下：①Living a Low-carbon Life.②Making Friends Online.③A Letter to Respond to your Friend David.④Talent Show.⑤On Immoral Behavior in Public.⑥ Living with Cultural Diversity.⑦How to Keep Healthy.⑧The Most Beautiful Flower.⑨Renting an Apartment off Campus（注：下文用前面代號代表相應作文題目）。九次作文（見圖2）選題廣泛，富有層次。有基于大學生自身生活的探討，包括“個人健康”類作文⑦、“個人才華展示”類作文④及關乎“個人選擇”類作文⑨。有關乎人與周圍環境的思考，如探討人與自然環境關系的作文①﹑人際關系的作文②和人與社會環境關系的運用型作文③。還有分別涉及人生觀、道德觀、世界觀探討的作文⑧⑤⑥。總之，九次作文選題分別從個人微觀和社會宏觀視角出發，以期培養學生從思政視角凝練語言、剖析問題、闡釋現象、深挖根源以及客觀論證的能力。

（二）作文文本的整理與清潔

九次英語作文按照先后順序，剔除空白文本，并借助“風林”文本整理器進行清潔，形成相應寫作語料庫。按從①至⑨先后順序分別整理出120篇（構成Corpus 1， 簡寫為C1）﹑165篇（構成Corpus 2， 簡寫為C2）、238篇（構成Corpus 3， 簡寫為C3）、223篇（構成Corpus 4， 簡寫為C4）、238篇（構成Corpus 5， 簡寫為C5）、218篇（構成Corpus 6，簡寫為C6）、225篇（構成Corpus 7，簡寫為C7）、253篇（構成Corpus 8，簡寫為C8）、313篇（構成Corpus 9，簡寫為C9），共計1993篇（構成九次作文總語料庫General Corpus，簡寫為GC）。

（三）基于自建語料庫的大學英語課程思政元素運用分析

在運用AntConc工具對上述各語料庫分析前，需運用該軟件中的“停用詞表”功能，對功能詞語（包括連接詞、代詞、介詞）及拼寫錯誤的詞匯篩除。此外，還需借助“詞性還原”功能對語義重復詞進行合并。在對上述各語料進行“停用詞表”及“詞性還原”兩項處理后，C1至C9中各自的類符及形符分別為： 1473，10074個；1720，13119個；2132，16951個；2261，18553個；2411，17186個；2516，16656個；1990，16940個；4311，38926個；2475，22334個。GC中的類符及形符分別為10234，170739個。

借助語料庫分析工具AntConc3.5.8對上述從C1至C9共9個學生習作語料庫進行分析，嘗試從個人、社會及國家三層面探究學生在英文習作中思政元素的運用情況。從九個語料庫中提取排名前四十的高頻詞。

當探討“低碳環保”問題時，在C1中的高頻詞有environment（219次）、people（185次）、health（72次）、society（57次）、globe（45次），分別從個人、社會及環境層面闡釋了倡導低碳環保生活的成因，并提出了一系列具體的做法（比如建議少開私家車，多搭乘公交車出門；使用“節能、綠色環保能源”等）；在談及對“網絡交友”的看法時，出現在C2中的高頻詞有people（480次）、life（151次）、world（114次）、society（75次），主要從個人生活需要、社交需求兩個方面客觀地闡釋了網絡交友的好處（good，137次；convenient，63次）與壞處（bad，68次；cheat，93次）、優點（advantage，103次）及不足（disadvantage，70次）；在寫給打算來自己學校拜訪的外國朋友回信時，從C3中的高頻詞friend（260次）、learn（234次）、help（224次）、adapt（次）、activity（103次）中，能感受到同學們的友善、好客；高頻詞suggest（206次）、hope（205次）、advice（93次）則是站在朋友的角度給出了來訪的建議，展現了中國人凡事皆替他人著想的“友善”美德；在表達對C4中的“才華展示”這一話題時，大多數學生則肯定了進行才華展示的“優點”（advantage，333次），同時，也列出了其“缺點”（disadvantage，342次），并做了相應的解釋；當表達“公共場合不道德行為”的看法時，從對C5分析，高頻詞有： uncivilized（431次）、immoral（245次）、bad（142次），可見批判立場占主流，分別從人際（people， 583次）、社會（society， 342次）層面分析了公共場合不道德行為帶來的影響，列舉了一些較為普遍例子，如當眾抽煙（smoke，130次）、隨地吐痰（spitting， 431次）、當眾喧嘩（loud， 98次）等，呼吁應對此種種不道德的行為進行教育（education， 59次）；當涉及“多元文化”的探討時，從C6中高頻詞people （258）、country（483次）、nation（208次）、China（467次）、world（123次）看，學生主要從人文（people，258）、社會（society，365次數）及國家的角度闡釋了文化的“差異性”（different，525次；diverse， 308次）及多元性（multicultural，186次），分析了其歷史（history，82次）及傳統（tradition，75次）成因，并呼吁對不同的文化，應給予尊重（respect，121次）。關于“如何保健”，從C7中高頻詞eat（384次）、diet（197次）、food（159次）、vegetable（102次）、exercise（354次）及sleep（353次）可見，學生主要從個人經驗視角闡釋了均衡飲食、充足睡眠及適當運動對保健的重要性；在以“最美的花朵”為題的讀后續寫英文作文語料庫C8中，從人物高頻詞（boy，945次；him，568次；child，76次；blind，290）、動作過程高頻詞（said，470次；think，409次；feel，405次；look，360次；give，231次；smell，230次；smile，89次）、心情高頻詞（happy，231次）可見，學生緊扣主題，按照敘事要素展開續寫：先分別對故事的主角“小男孩”及“盲人”的所說、所思、所感進行描述，而后“小男孩給盲人送花表達關愛”這一情節把故事推向高潮，盲人雖看不見花，然而他“聞了聞花，露出了幸福的微笑”，在他心里，已經認同小男孩送的花即使已經凋零（wither，140次）卻是“最美的花朵”；關于“校外租房”的問題，從C9中高頻詞（choose，266次）可見，校外租房是一種選擇，大多數學生認為其有很多好處（good，311次；advantage，80次），例如認為校外租房更為自由（free， 172 次），提供了更多獨自學習的空間（own，133次；space， 97次； study，89次），當然也有學生對其安全性（safe，157）提出質疑。

綜上所述，從對上述九次學生英語習作語料庫C1至C9的排前四十的高頻詞匯的思想內涵分析發現：九篇作文中，只有在探討“文化多樣性”問題的C6語料庫中，才出現“China，nation及country”這類高頻詞，而其他語料中均未曾出現。由此可見，學生大多選擇從個人或社會層面卻很少從國家層面分析及闡釋現象及問題，這就需要借助課程思政引導學生學會從國家層面去思考更深層次的問題，畢竟“課程思政的靈魂與內容應是國家意識的培育，即在外國語言文化教學過程中培育富有新時代特征的國家意識”[8]。

（四）英語習作語篇中思政元素運用缺失的彌補方案

針對上述英語習作中“國家意識”缺失的現象，教師在針對作文評價反饋時，應及時采取相應的補救措施，即從思政視角，從國家層面深挖主題中的思政元素，引導學生查閱、研讀相關的國家政策、媒體報道、論著等，學會把相關的思政元素融入英語習作中，豐富英文寫作的思想內涵。而挖掘外語課程思政元素的切入點是“從思政角度思考，只要從思政視角去觀察和分析，任何語篇都有思政內容”[9]。文末表1為上述九次作文中針對“國家意識”表達薄弱采取的應對方法， 結合作文題目，分別給學生推送文末表1中的相關思政材料，這些材料來源廣泛，有的來自《習近平談治國理政》，有的來自高校的慕課，還有的來自各媒體及報紙等，分別從國家層面挖掘九次作文各自的思政點為：重視人才培養，踐行“兩山”理念，樹立文化自信，倡導友善、互助、文明、和諧、責任與擔當，加強安全教育。

五、結束語

目前，基于平臺的作文自動評價在業界比較盛行，因為其能較大幅度減輕教師的工作負擔。然而基于平臺的作文自動反饋較為重語言而輕思想，即鑒于目前技術的局限性，無法實現對作文的思想內涵自動評價。因此，對學生習作開展教師評價仍然不可或缺。本研究以大學英語課程發布的九次學生習作作為研究對象，借助語料庫研究工具AntConc3.5.8，從大學英語課程思政視角展開教師評價反饋研究，挖掘習作語篇中的思想內涵，突出“亮點”，找出“短板”，提出應對“短板”的補救措施。基于大學英語課程思政視角，培養學生分別從個人、社會及國家三個層面凝練語言、探究問題的思維習慣，提升習作的思想內涵。在“以評促寫”的同時，提升學生個人素養，樹立文化自信，厚植家國情懷，以期實現大學英語思政育人目標。

參考文獻：

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［2］嚴文慶.大學英語課程思政教學指南［M］.上海：華東師范大學出版社，2021：7.

［3］張文霞，趙華敏，胡杰輝.大學外語教師課程思政教學能力現狀及發展需求研究［J］.外語界，2022（3）：28-36.

［4］黃愛瓊.以反饋促學：構建基于寫作任務的多重反饋模式［J］.外語教學，2020（6）：67-71.

［5］Askew，B.S.Feedback for Learning［M］.London：Routledge/Falmer，2000：1.

［6］Bitchener，J.&N.Storch.Written Corrective Feedback for L2 Development［M］.Bristol，Buffalo：Multilingual Matters，2016：17-18.

［7］胡學文.在線作文自我修改對大學生英語寫作結果的影響［J］.外語電化學學，2015（3）：45-49.

［8］徐斌.高校外語課程思政中的國家意識培育［J］.當代外語研究，2021（4）：35-41.

［9］黃國文.挖掘外語課程思政元素的切入點與原則［J］.外語教育研究前沿，2022（2）：10-17.