基于CiteSpace的國內外影子教育研究綜述及啟示

［摘? ? ? ? ? ?要］? 影子教育作為主流教育的補充，以課外補習為主要表現形式。利用 CiteSpace可視化軟件，對國內外影子教育的研究文獻進行梳理，發現研究主要涉及影子教育的教育分析和社會分析，具體包括其內涵、需求生成、公平性判定和政策治理等。相關研究基本達成了影子教育是一種補充教育和私人教育的共識；主要從供給側、需求側和其他因素三個角度分析影子教育的需求生成；從其延伸的階層差異與性別差異進行公平性判定。后續研究應加強量化研究，明晰影子教育的內涵及其與主流教育的關系，辯證看待影子教育與主流教育公平的關系，采用規范與引導兼顧的治理政策。

［關? ? 鍵? ?詞］? ?CiteSpace；影子教育；補充教育；研究綜述

［中圖分類號］? G64０? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2023）27-01３７-04

作者簡介：康堯（1983—），男，滿族，遼寧沈陽人，博士研究生，研究方向：課程與教學、課程改革、高等教育改革。

影子教育（shadow education）與主流的學校教育相對，主要指基礎教育學段在校學生基于技能成績提升和個人興趣需要而在校外產生的一系列教育活動，主要表現為家教、輔導班、興趣班等課外補習形式。國外關于影子教育的研究始于20世紀80年代，一直是學界較為關注的話題。國內相關研究起步較晚，近年來受基礎教育改革提質及教育公平等多種因素的影響，影子教育已然成為焦點問題。為回視國內外學者關于影子教育的研究，梳理相關研究脈絡，本文基于WOS和CNKI兩大數據庫，利用 CiteSpace可視化軟件對國內外影子教育文獻進行比較探析，把握其研究現狀，為后續研究提供相應參照。

一、影子教育研究的文獻統計

（一）國外影子教育研究

基于WOS數據庫，設定檢索時間區間為1989年—2019年，以“shadow education”為主題詞共檢索到644條結果，剔除重復、會議、卷首語等無關條目，余計498條有效文獻。關鍵詞出現頻次常被用來確定一個研究領域的熱點。因此，為進一步把握國外影子教育研究的視角及主要內容，將共詞圖譜中的關鍵詞進行整理制成關鍵詞頻次，從中可以看出，shadow education、education、student、private tutoring等是影子教育研究方向頻次較高的詞，是國外學者的聚焦方向。

（二）國內影子教育研究

基于CNKI 數據庫，并將主題設定為“影子教育”，文獻檢索時間區間為1989年—2019年，檢索共計196篇文獻，當來源類別為核心期刊與 CSSCI，共檢索到139條結果，通過對檢索結果去重、整理，剔除非教育領域的論文、機構介紹等無關條目，余計有效文獻109篇。把文獻進行關鍵詞共現分析得到頻次，國內學者主要圍繞以下幾個方面進行研究：影子教育、課外補習、課外輔導等。

總的來看，國內外均注重對影子教育內涵的研究。國外學者的研究開始較早，較深入，關注各地域影子教育的發展情況，涉及教育質量與教育公平的相關探討，呈現出“理論—實踐—理論”的研究范式。我國相關研究以比較教育研究為主，主要是對外國已有研究的援引和介紹，同時基于本國影子教育的發展情況，從社會學等視角開展本土化研究。

二、影子教育研究的內容分析

影子教育研究毫無疑問兼具教育學和社會學意義，其研究內容總體來說可以分為教育分析和社會分析兩部分。前者主要包含影子教育的內涵、規模、內容、主體、性質等，即影子教育的“本原”研究；后者主要基于相對宏觀的視角對影子教育的社會影響進行研究，如文化資本、教育公平和質量、社會角色等，偏向于社會意義分析，可視為概念之外的“派生”研究，二者存在一定的交叉關系。

（一）關于影子教育概念的研究

1.國外關于影子教育概念的探討

David Stevenson最早提出影子教育包含社會學和教育學意義的概念，在主流教育體系與廣泛的課外學習活動之間建立了強有力的聯系。隨后Mark Bray研究了影子教育在世界范圍內的演變趨勢，并擴展到教育公平與教育質量的相關研究，引起了教育政策制定者的高度關注。國外學者在對影子教育的內涵進行界定之前，大都認為需要先對“補充教育”和“私人教育”進行界定。“補充教育”劃定了影子教育的教授內容和范圍，強調課外補習所教授的內容應該只涉及主流教育相關科目，即在知識教授的范圍和內容上是對主流教育的補充；“私人教育”這一概念界定了影子教育的性質，強調課外補習不包含以公共開支所開展的教育，僅限于私營企業或組織、個人所進行的營利性的教育活動。總結來看，國外學者大都認為影子教育是一種以課外補習為形式的教育，其在內容和范圍上屬于一種“補充教育”，在性質上是一種“私人教育”。

2.國內關于影子教育概念的探討

國內對影子教育的研究多在Mark Bray將這一概念寫入聯合國教科文組織之后。認為影子教育是對課外輔導的一種形象比喻，研究始終沒有脫離這一框架。并立足本國國情，從教育范圍、對象、內容、與主流教育的關系等方面完善影子教育的概念。

李佳麗等從影子教育與主流教育的關系出發界定了影子教育的概念，認為影子教育仿效正規教育體系，其補習內容隨著正規教育體系課程內容的改變而改變，規模隨著正規教育體系的擴大而擴張，因相伴而生的關系而被喻為影子教育。[1]樓世洲認為影子教育的范圍主要是基礎教育階段，是對該階段學生的社會化課外輔導現象。他提出影子教育與由學校組織或社區倡導的義務幫助成績落后學生的課外輔導不同，是指市場主導下具有經濟行為性質的課外輔導，包括學校與教師的有償輔導，也包括校外培訓機構的培訓以及大學生家教等，強調有償性。[2]李娜認為影子教育是指接受基礎教育的學生接受學校教育以外的輔導活動和培訓，其主要目的是提高學生對學校課程的鞏固與加深，增強升學的競爭力，接受質量更好的教育。[3]總體來看，國內學者的研究涉及影子教育的主體、范圍、內容、性質、影響及與其他概念之間的關系，并突出其三個特征：補充性、私人性和有償性。

（二）影子教育的需求生成

1.供給側需求

影子教育的供給方形式多樣，有教學名師，也有在校學生、私營培訓機構、互聯網公司等，且不斷發展壯大。從影子教育的供給側主體來看，在校教師是主要的供給力量。張薇將在校教師參與影子教育的形式分為五類。[4]第一種是教師本人開辦培訓機構。第二種是在培訓機構兼職任教。第三種是以名師為代表在自己家中或租賃教室進行補習。第四種是提供看管服務和住宿等其他形式的補習。第五種是通過向機構或個人推薦教師而獲取傭金。

張薇等認為前一類的補習，通常是由主流學校的正規教師在課堂之外進行的，這種教師可能會把內容留到自己開授的補習班中進行。[5]這一方面會影響在校教學的效率與質量，另一方面其實也帶有“勒索”的性質。在一些教師自主權很大的國家，如柬埔寨，常出現教師暗示學生去參加自己的補習，否則可能面臨留級的現象。因此，一些國家嚴厲禁止教師補習自己的學生，但允許補習其他學校學生。[6]

2.需求側需求

從需求側本身來看，影子教育可以分為兩大類，即“培優”和“補差”。Lee指出，一些我們所定義的“好學生”參加補習的原因是“自認為”成績不太好，或者是被家長要求進行“培優”；Peng認為影子教育需求膨脹的重要原因在于學生對自己成績的主觀感受不滿意。李佳麗等指出對于參加輔導班的學生來說，他們的學習能力相對較強，能夠更好地理解輔導教師的講解，也能增加他們的學習自信心，這種積極情緒的代入會對學生學業成績產生正向效應。[7]此外，補習者還意識到在教育上進行投資可以進一步在關鍵性的考試和升學測試中產生更好的回報。[8]

3.其他因素需求

除了上述因素外，學校的類型以及班級的規模都會生成影子教育的需求。Mark Bray認為主流教育的不足是影子教育的重要推動力。W？觟ssmann提出班級規模同樣會影響到對影子教育的需求，家長認為小班教學的質量更好。Mark Bray等認為如果主流教育模式仍保持大班級授課，家長們會認為補習是保障學生個性化學習需求的唯一方式[9]。此外，張薇提出學校類型也是影響學生補習教育需求的重要因素之一。城市重點學校里有超過84%的學生選擇補習教育，城市普通學校只有47%的學生參加。從地域分布來看，城鎮學校參加補習教育的學生占比34%，鄉村學校只有11%。[10]

影子教育需求生成的另一因素來自家庭，如家長對子女學業的高期望、望子女成才的心理驅使等。另外，家庭中孩子的數量也會對影子教育的需求產生影響。研究表明，獨生或少兄弟姐妹的學生要比多兄弟姐妹的學生接受更多的補習教育。隨著家庭財富的累積，家長有能力為孩子創造更好的教育環境，也促使影子教育的需求生成。[11]

（三）教育公平視角下的影子教育

1.階層差異

當影子教育作為一種營利性的教育活動時，家庭收入水平會影響到學生是否參加影子教育和持續的時間，以及選擇質量更高的補習教育，其經濟負擔和心理負擔更低。Mark Bray與廖青指出高收入家庭相比中、低收入家庭，支付得起數量更多、質量更高的課外輔導。由于教育投資可能帶來更高的、終身的收益，當影子教育受市場力量作用時，便會進一步固化和加劇社會的階層差異。[12]Lazear 和 Michael的調查也表明越是高收入的家庭越愿意在子女教育方面進行更高的投入。[13]丁小浩、薛海平的研究指出家庭經濟狀況一定程度上決定了教育支出結構，不同收入階層的家庭在“選擇性”教育支出上存在顯著差異。[14]薛海平進一步指出義務教育階段學生和家庭圍繞影子教育日益激烈的博弈競爭不僅加劇了學生的學業競爭壓力，消耗大量家庭和社會資源，還可能影響政府在推進教育公平方面的政策成效。[15]吳翌琳通過實證研究得出，富裕家庭中參加課外補習的學生比例為68.2%，困難家庭中參加課外補習的學生比例為28.3%[16]。

2.性別差異

性別差異是諸多學者在影子教育與教育公平問題研究的關注點。父系社會以來，男性被認為在教育領域更有優勢，對男性賦予更高的期望值，尤其是在高等教育領域。Mark Bray對東亞九國的研究表明家庭成員越多，平均教育投入越少，不同性別孩子的教育投入也有所不同。特別在農村貧困地區，家長更愿意為男孩而非女孩進行教育投資。[17]Monazza Aslam 等以巴基斯坦為例的研究表明，無論是家庭教育支出費用還是入學機會，男孩都比女孩具有更大的優勢，原因在于男性的教育投資收益率遠高于女性。[18]雖然各國家庭在教育投入上偏重的性別有所不同，但是主流教育與影子教育對性別的偏向呈現一致性。

（四）影子教育的政策治理

鑒于影子教育對于教育公平和主流教育發展的消極影響，很多國家出臺了相關的教育政策予以矯正。彭湃對各國的影子教育政策進行了梳理，歸納為以下幾類：第一類是嚴厲禁止政策，以韓國20世紀八九十年代為例，但以失敗告終。第二類是混合型政策，大部分國家如此，對不同性質的課外補習采取不同政策。第三類是認知監管政策，即對補習活動先了解具體情況，僅對其安全進行管理。第四類是自由放任政策，以柬埔寨和越南為例，政府不愿意或無力對其進行監管。第五類是積極鼓勵政策，以新加坡為例，為鼓勵影子教育的發展提供了多種形式。[19]

學者們通過對影子教育興起的需求層面分析后認為很難做到嚴令禁止。楚紅麗認為只要家長認為補習能夠為學生現在和未來的升學、就業等競爭力增加價值籌碼，補習就會成為城鎮家庭較為普遍的投資決策。換言之，只要目前大學的招生制度不變，升學和就業的競爭仍然殘酷，那么課外補習禁止不了，遏制補習需求的禁令只能是形同虛設。[20]一方面，影子教育的規模與內容更多地受到主流教育的投射。另一方面，影子教育具有一定的合理性，為彌補主流教育班級授課制的弊端和促進學生的個性化發展、滿足學生追求更高質量的教育創造了條件。因此，在影子教育的治理問題上，政策需要切實考慮實際情況，與時俱進、實事求是。

Mark Bray等在政策導向方面給出了具體的建議：第一，改革整個教育體制的評價方式和選拔機制。第二，改革課程體系。第三，學會運用科學技術。第四，制定具體的實施條例。第五，政府可以尋求合作，政企、政校合作等。第六，政府更應從影子教育中反思其存在的原因及主流教育現有弊端，加以改進。[21]

三、影子教育研究的反思與啟示

（一）反思

1.內涵不明，與主流教育關系不明

我國有歷史久遠的補習傳統和文化背景，但是國內對影子教育的關注度仍然不足，起步時間也非常晚，對其內涵沒有根據我國的實際情況進行延伸，偏向于援引介紹國外學者的已有研究。此外，對影子教育與主流教育的關系研究過于淺層，影子教育具有存在的合理性，很多學者會談及影子教育的消極作用，卻很少研究影子教育對主流教育真正的補充作用和增益作用。影子教育并非只有消極影響，在提倡個性化教育的時代，即便教育資源能夠分配均勻，隨著教育改革進程的加快，影子教育也有存在的必然意義。

2.對教育公平研究不透徹，論證缺乏實證

關于影子教育與教育公平的問題，學者更多談及影子教育可能會加劇社會不平等。總結來看，以往關于影子教育公平性判定的相關研究存在一些局限：其一，僅強調不同特征學生群體參加課外補習的機會差。其二，僅關注課外補習對不同學生樣本（留守和非留守、城鄉等）學業成績的影響，忽視不同學生樣本參與機會的差異。其三，僅考慮影子教育“是”“否”參與兩種狀態的影響，忽視其類型的多樣性。[22]關于影子教育與教育公平問題的論證，涉及實證研究多是通過論證社會公平程度會對影子教育的普及有影響，而非論證影子教育的普及能在多大程度上影響到社會公平，缺少量化研究。

（二）啟示

1.明晰自身定位，厘清與主流教育的關系

我國素有開展補習教育的傳統，但是影子教育不應僅被認為是一種補習教育，在內涵上，影子教育相較補習教育具有更廣的范圍。課外輔導機構是公立教育和民辦教育的補充，應定位于提供個性化教育；正規的學歷教育，還是應該由公立和民辦學校來提供，應該是以非營利為目的。一旦市場化，教育就會失去利他性，最重要的道德教育就可能被忽視。反之，當我們把影子教育定位在個性化教育模式之下，不僅順應時代對教育、對學生發展的要求，還能夠使影子教育自身得到良好發展。政府需要嚴格監管在職教師。在高呼為學生“減負”的時代，要警惕因“不當減負”而催生影子教育繁榮的問題，不僅會增加學生的負擔，還會對教育公平產生極大影響。

2.秉承正確的政策導向，規范與引導相結合

從影子教育的需求層面分析可以看出有其存在的必然性，在教育資源分配不均的問題沒有得到解決之前，“一刀切”影子教育沒有必要，效果也不佳，合規的課外培訓是對學校教育的有益補充。當然，在市場急速發展過程中產生的種種違規亂象，有關部門一定要及時出手治理，采取規范與引導相結合的政策導向，建立長效機制，既能保護合法合規的培訓機構，又能更好地引導市場的健康發展。對不同的影子教育類型采取不同的措施，如對于興趣能力提升類影子教育，可以給予學校一定的財政支持，在學校內提供課業輔導和相關興趣培養的便利等。

參考文獻：

［1］［7］李佳麗，胡詠梅.誰從影子教育中獲益？：兼論影子教育對教育結果均等化的影響［J］.教育與經濟，2017（2）：51-61.

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［3］李娜.影子教育在我國的發展趨勢［J］.中國教育學刊，2015（5）：54-57.

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［5］張薇，馬克·貝磊，李紅蘭.影子教育的影響因素及其政策意義：以重慶市為例［J］.教育科學研究，2017（6）：56-62.

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［8］［9］［21］Mark Bray，Chad Lykins. Shadow Education： Private Tutoring and its Implications for Policy Makers in Asia［M］.Mandaluyong City，Philippines： Asian Development Bank， 2012.

［11］［12］馬克·貝磊，廖青.“影子教育”之全球擴張：教育公平、質量、發展中的利弊談［J］.比較教育研究，2012，34（2）：13-17.

［13］［18］［20］楚紅麗.我國中小學生課外補習家庭之背景特征及個人因素［J］.教育學術月刊，2009（12）：22-27.

［14］丁小浩，薛海平.我國城鎮居民家庭義務教育支出差異性研究［J］.教育與經濟，2005（4）：39-44.

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［16］吳翌琳.初中生課外補習的影響因素研究：基于CEPS的調查數據分析［J］.教育科學，2016，32（5）：63-73.

［17］Mark Bray. Counting the Full Cost： Parental and Community Financing of Education in East Asia. Directions in Development Series［M］.Washington， DC：World Bank，1996：15.

［22］李佳麗.不同類型影子教育對小學生學業成績的影響及其對教育不均等的啟示［J］.教育科學，2017（5）：16-25.

◎編輯 栗國花