初中語文大單元整體性教學策略研究
——以人教版語文七年級（下冊）第一單元為例

文 /張曉玲

引 言

“大單元”與傳統意義上的單元有明顯的區別，它既可以是一個學習單位，也可以是一個學習事件。綜合來看，“大單元”教學一般涵蓋了大任務、大情境等幾個要素，強調學生的主體性和課堂教學的生本性。在初中閱讀教學中采用大單元整體性教學，不僅有助于創新和完善語文教學模式，還能提升初中生的核心素養和自主學習能力，對其成長和發展有重要的意義。對此，教師要從教材、新課標、真實學情等多個角度出發，創建大單元整體性教學機制，轉變學生的學習態度，創新學習方法，進而提升語文教學質量。

一、以教材為基準，確定大單元教學目標

崔允漷教授在《如何開展指向學科核心素養的大單元教學設計》一文中強調，大單元教學與中國國情相符，“大任務”“大項目”是大單元教學的載體，以核心素養為主要培養目標凸顯了語文課程的育人本質。在初中語文大單元整體教學中，教師要從“大項目”“大任務”的概念入手 ，以教材為基準，通過統整教材資源、提煉“大概念”的方式，確定教學目標，為后續的教學活動提供指向標[1]。具體而言，本文從研讀單元導語、融合核心素養兩個角度展開分析和論證。

（一）研讀單元導語

單元導語是一個單元中有統攝意義的板塊，它以凝練的詞匯和句子，概述了整個單元的主要內容、學習方法和中心主旨等，涵蓋了人文主題和語文要素兩個主線，是確定教學目標時的關鍵元素。教師要帶領學生研讀單元導語，明確單元的雙主線，提煉出大單元的學習主題，進一步挖掘教學目標。

人教版語文七年級（下冊）第一單元以“人物豐碑”為人文主題，將“精讀”作為主要的語文要素，編排了《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生（節選）》《孫權勸學》精讀和略讀課文，以及單元寫作任務“寫出人物的精神”。這些閱讀和寫作素材共同構成了一個讀寫交融的教學體系?；诖藛卧碾p線結構，教師要在大單元整體性教學的初期帶領學生分析和解讀單元導語，利用“結合閱讀文本和寫作任務的內容，提煉出一個具有統攝意義的主題，并從單元導語中尋找一個關鍵詞，確定本單元的主要學習方法”這一任務，讓學生將關注點集中在單元導語上；讓學生從文本的主要內容、中心主旨出發，凝練出“人物豐碑”這一單元的人文主題，將不同的文本串聯起來，明確不同文本的共性。在此基礎上，教師引導學生分析“本單元學習精讀，要在通覽全篇、了解大意的基礎上……”等語句，將“精讀”作為此單元的主要學習方法。至此，學生不僅能夠對單元內的主要教學內容有所了解，還能明確不同教學板塊之間的關聯，進而將閱讀和寫作聯系起來，重新整合和構建教材系統，為教師提煉出統攝性的教學目標奠定基礎。

（二）融合核心素養

在研讀單元導語的基礎上，學生不僅可以了解單元的人文主題和語文要素，還能明確不同教學內容之間的關聯。為凸顯大單元整體性教學的育人本質和教學功能，教師要以教材內容為基準，融合核心素養的思想和理念，確定大單元整體性教學的目標，為后續的項目化和任務化教學活動奠定基礎[2]。

以人教版語文七年級（下冊）第一單元為例，通過前一環節的指導，學生凝練出“人物豐碑”的人文主題及“精讀”的語文要素，以此為基礎，教師可以從核心素養的四個層面設定大單元教學目標。

（1）語言層面：學會用自己的語言，準確概括和描繪心目中的榜樣；能夠綜合運用多種表達和描寫手法，凸顯出人物的精神和品質；將不同類型的語言材料組合起來，呈現人物的整體風貌。

（2）思維層面：能從直覺思維和形象思維入手，勾勒人物的圖像，建構直覺印象；從辯證的角度思考和探究問題，正確看待心中的榜樣，學習其身上偉大的人物精神。

（3）審美層面：圍繞文本的細節描寫，于精讀的過程中品味《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》等作品中的審美元素；從人物的具體事例出發，解讀其形象美；在寫作的過程中，借助關鍵詞句、細節描寫等，展現心目中榜樣的形象美，利用語言和文字勾勒出一幅內外交融的人物圖像。

（4）文化層面：從歷史文化的角度出發，深度解讀人物所處的時代、社會背景；感受榜樣人物身上體現出的中華民族傳統美德和精神品質；有意識地學習和繼承聞一多、鄧稼先等榜樣人物身上的精神。

在單元導語和核心素養理念的加持下，教師圍繞語言、思維等層面制訂了大單元整體性教學的目標，這一目標統攝了單元內的所有教學內容，能夠讓學生將閱讀和寫作資源融為一體，重新整合教材中的教學元素。這樣既能使學生充分利用教材資源，也能培養他們從整體看問題和解決問題的能力。

二、以學情為依據，設定大單元教學任務

在明確單元主題和教學目標的基礎上，為了凸顯大單元整體性教學的實際價值，教師要以學情為依據，以“大任務”為載體，融合“大項目”等元素，設定大單元教學的任務，讓學生在任務的驅動下，深度挖掘單元教學內容中的主旨和深刻思想，理解大單元教學的主題，習得大單元學習的方法。以人教版語文七年級（下冊）第一單元為例，教師可從如下四個層面設計和發布大單元教學任務。

（一）緊扣目標

從上文的分析中不難看出，教師從語言、思維、審美和文化四個方面確定了大單元教學的目標。在大單元教學實踐中，教師要緊扣目標，精心設計與目標相對應的單元教學任務，讓學生在目標的引領下，展開閱讀、寫作、交際等類型的活動，并能從中獲取豐富的知識和學習體驗。例如，針對“審美目標：圍繞文本的細節描寫，于精讀的過程中品味《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》等作品中的審美元素；從人物的具體事例出發，解讀其形象美”，教師在設定任務時要聚焦課文中的細節和具體事例，讓學生細致品讀人物身上的品格和精神，獲得審美體驗。比如，教師可以讓學生閱讀和分析《鄧稼先》等四篇課文，選擇其中一篇文本，利用精讀的手法，細致品析文章的關鍵詞和關鍵句，圈畫和批注出描寫精湛的細節，從修辭手法、寫作特色、語言風格和表達效果等不同方面，分析和解讀人物的形象美、品格美，并與同學展開密切溝通和交流，互相分享閱讀經驗和審美體驗。在此任務的驅動下，學生不僅能夠關注課文中的語言知識，還能調動直覺印象和審美能動性，將不同的細節組合起來，勾勒一幅完整的人物圖像。

（二）連接生活

生活是藝術和文學的來源，一切文學作品都是以現實生活為靈感源泉的再創作，尤其是七年級（下冊）第一單元的教學內容，編寫者以“人物豐碑”為單元人文主題，圍繞人物的真實事例，打造了一個個鮮活而又真實的榜樣形象，體現了文學與生活之間的關系。而在大單元整體性教學中，為落實單元教學目標、凸顯教學主題，教師也要將教學活動和現實生活連接起來，讓學生從現實生活中汲取靈感和素材，完成教師布置的任務。

基于以上分析，教師可以根據第一單元“人物豐碑”的單元主題，設計生活化的大單元學習任務。例如，在現代生活中，各行各業的人物在崗位上發光發熱，他們或許是為教育事業鞠躬盡瘁的張桂梅教師，或者是躋身醫學事業的張定宇醫生，或是在馬路上奔忙的環衛工人，他們可以是任何人，但是他們身上卻同時體現出了民族精神和堅毅的品格。圍繞著本單元的主題和中心思想，從現實生活中選擇一個榜樣人物，為其制作人物海報，要求體現出榜樣的主要特征和真實事例，并與教師和同學分享你的制作成果。從此任務入手，學生可以將所學的閱讀技巧、寫作知識等綜合運用在海報制作活動中，利用網絡上的圖文素材和新聞片段，通過繪畫、美工等描繪出心目中的榜樣，制作出圖文緊密相融、內容感人至深的海報，將課內所學的知識運用于生活實踐中。

（三）凸顯特點

大單元整體性教學要綜合考量單元內的所有內容，但是這并不意味著面面俱到、事無巨細；相反，教師要有所側重，凸顯不同教學內容之間的共性特點，讓學生能夠由共性過渡到個性，從理論過渡到實踐。教師要在教學過程中，圍繞共性特點設計單元學習任務，讓學生既能關注不同教學內容的共同點，又能進一步了解其個性特征。

以人教版語文七年級（下冊）第一單元為例，從對比的角度來說，在《鄧稼先》一文中，作者將鄧稼先與奧本海默進行對比，而《說和做——記聞一多先生的言行片段》則將聞一多先生與民主戰士做對比。對此，教師可設計“兩篇課文皆采用了對比的方法，但是它們將主人公與不同的人物進行對比，起到了哪些作用？有何不同？”等深度思考任務，讓學生立足差異，探尋對比方法的共性特征，并能結合兩篇課文的差異性，總結和歸納它們的個性特點。此外，從細節描寫的角度來說，《說和做——記聞一多先生的言行片段》和《回憶魯迅先生（節選）》都以語言細致刻畫了人物的形象，但是它們之間略有差異。這時，教師便可以設置“從關鍵詞和關鍵句出發，歸納兩篇課文在細節描寫上的差異”的任務。由此，學生便可總結出前者主要以“整齊的四字短語和對句”刻畫聞一多先生的言行，而后者則運用詩化的語言描寫人物的品格。

（四）讀寫相融

人教版語文七年級（下冊）第一單元以“人物豐碑”為主題，于閱讀文本和寫作任務中聚焦人物的品格和精神。在大單元整體性教學中，教師要圍繞單元主題，讓學生在讀寫相融的模式中，將在閱讀中獲得的學習經驗和積累的知識應用于寫作活動中，使他們在讀與寫相互轉換的過程中，達成語言、思維、審美和文化目標。

具體而言，教師可以立足閱讀文本中的寫作特色，設計寫作任務。以《回憶魯迅先生（節選）》為例，依據此篇課文的細節描寫特征，教師可以引出“模仿蕭紅描寫魯迅先生的‘笑’和動作細節，刻畫你心目中的榜樣，利用細節描寫凸顯人物的精神品格，創作一篇寫人文章”的寫作任務，讓學生結合閱讀經驗展開寫作活動，在讀寫相融的大單元整體性教學中提升學生的語文素養和綜合能力。

三、以生本為原則，實施大單元教學評價

大單元整體性教學不僅要具備“教”和“學”兩個重點要素，還要將“評”貫穿于教學始終，借助診斷性、過程性和總結性評價，達成“以評促教”和“以評促學”的目的，深化學生的學習效果。

在人教版語文七年級（下冊）第一單元的大單元教學中，教師要堅持以生為本的原則，以素養為考查要點，利用“贊賞+建議”的方式，將評價融入課堂教學。以“讀寫相融”的教學環節為例，教師可采用過程性評價的方式，通過組織作文點評會，針對學生所創作的文本，從整合材料、寫作手法、素材來源、語言組織、人物刻畫、細節描寫等多個層面，指引學生之間展開自評、互評、小組內評等評價活動，并結合家長盲評、教師總評的結果，明確學生的寫作成果和不足，側面了解他們的閱讀效果和大單元整體學習的情況，在“教—學—評”一體化模式中，凸顯大單元整體性教學的價值和作用。

結 語

綜上所述，立足初中語文學科的教學實情、學生的真實學情、新課標教育理念及人教版教材的編排特征等多項要素，教師可從確定大單元目標、設定大單元任務和實施大單元評價等流程出發，將大單元整體性教學理念與初中語文教學融合，為學生搭建單元整體性教學的平臺和支架，讓他們站在大單元視域下看問題、解決問題，提升學生的語文自主學習能力和綜合素養。