初中語文閱讀教學批判性思維的培養

文 /李 萍

引 言

思維是閱讀的“工具”。縱觀傳統語文閱讀課堂，側重知識的講解是普遍存在的現象。這導致學生缺乏思維積極性，尤其缺少批判性思維，單向接受教師的講解，出現文本解讀一元化現象。后現代主義倡導堅持懷疑，面對各種表達敘事要敢于提出疑問，如此方能探尋其本真，建構深刻認知[1]。同時，后現代主義提倡多元思維，呼吁質疑、評判文本，對文本進行多元化解讀。由此可見，教師在后現代主義指引下進行閱讀教學，要高度重視培養學生批判性思維。批判性思維是能利用多樣技巧和態度，對信息進行客觀、全面分析的思維能力。一般而言，批判性思維具有分析、評估和創造這三個維度。在這三個維度的作用下，學生在閱讀文本的過程中，可以多元解讀文本內容，達成文本事實與文本內部的邏輯與情理的統一，實現深度閱讀，提高閱讀理解水平。那么，在語文閱讀教學中，到底應如何培養學生的批判性思維呢？

一、尊重文本事實

批判性思維具有嚴謹性和科學性的特點[2]。這兩大特點強調學生在閱讀文本的過程中，要以文本事實為基礎，發揮主觀能動性，進行獨立思考。文本事實可以說是學生進行批判性思維的起點。當忽視文本事實時，學生會憑借主觀思想進行閱讀，導致閱讀缺乏嚴謹性、科學性。文本事實主要有三部分內容：文本的要素、結構和意義傾向。在閱讀文本時，學生要以這三部分內容為立足點，發揮批判性思維作用，實事求是地解讀文本。

例如，魯迅先生在《從百草園到三味書屋》這篇文章中，將長有荒草的地方稱作樂園。樂園正是這篇文章的文本要素，彰顯了作者的思想情感。在學生的意識中，樂園應當是美好的場所。但是，長有荒草的地方怎能被稱作樂園？因此，樂園是理解作者寫作意圖的關鍵。在閱讀文本的過程中，學生要摒棄自身已有的認知，尊重文本事實，探尋長有一些荒草的地方與樂園之間的關系。在探尋的過程中，學生會隨著魯迅先生走進其童年生活中。魯迅先生童年生活在這個地方，這個地方的環境盡管不太美好，但承載了魯迅先生美好的童年回憶。樂園不單單是一個地方，更是魯迅先生的童心所在。可見，在尊重文本事實的基礎上進行閱讀，學生可以走進文本深處，對其進行深層次的分析、評判和理解，以提高批判性思維水平。

二、圈畫質疑

亞里士多德曾言，疑問是人思維的開端[3]。在閱讀文本時，學生不能不加辨析地接受所有內容，而是要秉持懷疑、批判的態度，圍繞文本內容，提出相關問題，帶著問題進行分析，走向文本深處，找到問題答案，實現批判地吸收。圈畫質疑是在批注式閱讀中進行的一種讀思結合的閱讀策略。在進行批注式閱讀時，學生會開動腦筋，認真思考，針對圈畫內容提出疑問，深入剖析，深刻理解文本內容，順其自然地發展批判性思維能力。因此，在培養學生批判性思維時，教師要鼓勵其圈畫質疑。

例如，《愚公移山》是神話故事。在大部分神話故事中，主人公往往憑借自身的努力來完成某件事情，借此彰顯主人公的美好意志品質。但在《愚公移山》中，作者沒有讓愚公用自己的實際行動來完成移山，而是天帝命令兩名大力士搬走山，這點是值得思考的。在閱讀的過程中，學生會提出疑問：“為什么愚公沒有用實際行動證明？”帶著疑問，學生走進文本中，聯系上下文內容，梳理愚公移山的全過程，圈畫關鍵信息，如“汝心之固，固不可徹……何苦不平？”“帝感其誠”等，由此感受作者的寫作意圖——贊頌愚公移山背后的頑強意志。實際上，在神話中，無限的人力是可以戰勝有限的山的，但這是一種美好的主觀情感。現實中，如此實踐是難以做到的。這樣一來，學生便可以知道：雖然神話故事是虛構的，但其仍受客觀實際限制，由此對神話故事建構了深刻認知。由此可見，學生圈畫質疑，不但可以獲得批判性思維機會，還可以走進文本深處，進行多元解讀。

三、做出邏輯判斷

眾所周知，人物與情節關系是文本內容的重中之重，承載著作者的創作意圖、思想情感。厘清人物與情節關系，是學生深刻理解文本內容的關鍵。同時，人物與情節關系之間的因果邏輯是進行批判性思維的核心[4]。批判性思維關注因果關系的合理性，而因果邏輯之間的一致性，正是因果關系合理性的再現。一般情況下，學生在閱讀文本的過程中，要探尋人物與情節關系的因果邏輯，拓展批判性思維。

例如，在《皇帝的新裝》這篇文章中，無論是國王，還是大臣、群眾，他們都在按照同樣的荒誕邏輯行事。盡管他們的身份不同，但是他們說謊的動機、行為都是一致的。因為他們每個人都不想讓別人知道自己根本就看不到皇帝身上的“衣服”。否則，自己在他人眼中便是一個愚昧的人。實際上，他們一致的說謊行為正是安徒生的批判所在。在這里，每個人都面臨著一個艱難的選擇。要么，選擇告訴所有人自己看不到皇帝身上的“衣服”，承認自己是一個愚昧的人；要么，就說謊來掩蓋事情的真相，將自己打造成一個“聰明人”。依據故事情節的發展可以看到，不同社會身份的人紛紛選擇了說謊。從這里不僅可以看出每個人的心術不正，還可以窺探整個社會的不良風氣。但是，在整個社會如此這般的情況下，一個小孩出現其中。這個小孩仍保持純真、理性，揭露了所有人的謊言，撕開了所有人的“遮羞布”。小孩的純真恰好與成年人的愚昧形成了鮮明的對比，這一對比愈加凸顯當時不良的社會風氣。在閱讀文本時，學生通過分析這樣的人物與情節關系，可以把握二者間的因果邏輯，深刻感受作者的創作意圖，加深對文本內容的理解。同時，學生也會因此拓展批判性思維，提升批判性思維水平。

四、留心思維過程

語文思維活動過程雖然具有復雜性，但仍有一些可遵循的程序，如進行分析與綜合、比較與綜合等。這些思維程序與批判性思維有密切關系。例如，在進行比較與綜合時，學生會積極思維，對人物性格、外貌等變化情況進行比較，綜合分析發生變化的原因，走進社會環境中，深刻感受作者的創作意圖。所以，在閱讀文本時，教師可以關注學生的思維過程，使學生獲得批判性思維機會。

例如，在《孔乙己》中，茴香豆先后出場四次，其中三次都與孔乙己有關系。通過對比茴香豆出現的不同場景，可以綜合了解孔乙己這個人。比如，茴香豆第一次出現在人物環境介紹場景中，在此場景中可以看出，茴香豆是咸亨酒店最便宜的下酒菜。而茴香豆又是孔乙己最鐘愛的下酒菜。孔乙己為什么會如此鐘愛茴香豆呢？這不得不提到茴香豆的第四次出場。面對圍在自己身邊的孩子們，孔乙己“大方”地給了每個孩子一顆茴香豆。孔乙己生活窘迫，連買酒、茴香豆有時都要賒賬，卻“大方”地給孩子們分茴香豆。可見，孔乙己將茴香豆當作了哄逗小孩的物品。孔乙己雖然形象、行為怪誕，但身上有著對小孩的慈愛。對小孩的慈愛正是儒家傳統思想——幼吾幼以及人之幼的熏陶結果。孔乙己對自己“讀書人”的身份是尤為自豪的。給小孩分茴香豆，恰好是他“讀書”的結果，是他真心喜愛的，同時也是他孤獨的內心世界里的一縷溫暖。如此比較，學生便可以從不同角度了解孔乙己，在發展批判性思維能力的同時，全面認識孔乙己。

五、多元解讀文本

（一）細讀文本

語文教材中不乏文學經典作品，這些作品正是閱讀教學的重難點。突破重難點需要學生細讀文本，拓展閱讀深度，深刻感悟文本內涵。通過如此閱讀，學生會積累經驗，多元解讀文本內容。

例如，在《背影》這篇文章中，作者用質樸的語言塑造了人物形象，描述了故事情節，彰顯了父愛的無私與偉大。在閱讀的過程中，大部分學生會透過故事情節，了解人物形象，感受父子之間的情感。但是，這篇文章的背后隱藏著一個嚴肅的美學問題：審美價值與實用價值之間的關系。二者的關系是值得學生深深品味的。因為通過品味二者關系，學生可以深刻地感受到作者蘊含在文本中的思想情感。如在送兒子上火車前，在等待期間，父親翻越鐵路月臺為兒子買橘子。作者在描述這一內容時使用了一系列的動詞，凸顯了父親行動的艱難。艱難的動作有些許不雅觀，但是，父親沒有過多地關注自己的行動不便與不雅觀。因為父親當時一心想著給兒子買橘子。這恰好展現出了父親對兒子的愛。作者在看到這一情形后，心靈受到觸動，卻沒有用華麗的語言大肆宣泄自己的情感，只是在文章結尾處，用簡潔的語言道出自己的情感，用質樸的語言描述故事情節。用簡潔的語言道出情感，這正是審美價值與實用價值的統一。學生透過質樸、簡潔的語言，可以感受到文章的實用價值，感受到父子之間的濃濃深情，體會到文章的審美價值。同時，學生也會因此質疑權威觀點，了解到不是只有美的語言才能使作品有審美價值，實用的語言同樣可以使作品有審美價值，尤其當實用價值與審美價值之間的差距越大時，作品的審美價值越高。在如此認知下，學生今后會產生批判性思維，敢于質疑權威，進行多元解讀，增強閱讀理解效果。

（二）感受多元主題傾向

諸多經典的文學作品都有復雜的藝術結構。復雜的藝術結構實際上暗含著多元化的主題傾向。學生與作者之間存在多樣的差異，如知識儲備差異、文學底蘊差異等。在如此差異的作用下，學生會產生一定的閱讀欲望，想要通過自己的想象，創造性地解讀文本，由此與作者對話，感受多元的主題傾向。因此，在閱讀文本的過程中，教師要解放學生思想，使其以自身實際情況為基礎，以文本的藝術結構為依據，發揮自主性，進行多元解讀，感受多元化的主題傾向。

例如，《散步》這篇文章的主題就是多元化的。站在整體角度分析這篇文章，學生很容易能夠感受到主題：弘揚尊老愛幼這一中華民族優秀傳統美德。但是，在細致分析文本內容的過程中，學生卻又很容易產生分歧。如在選擇哪一條路時，選擇權掌握在“我”的手中，“我”看似是在選擇散步的路，實際上是在決定整個家庭的發展方向，甚至是在決定整個中華民族的發展方向。與此同時，“我”所面臨的不單單是“道路”的選擇，更多的是責任的承擔。“我”既要承擔起家庭責任，又要承擔起社會責任。“我”和妻子的背上是母親和孩子。背著母親和孩子，我們要走得很仔細。為什么要走得很仔細？因為我們的背上肩負著成長的生命和年老的生命。只有將成長的生命和年老的生命背在背上，才能使生命有完整的意義，這實際上是一種責任。由此可見，這篇文章一共有兩個主題，一是弘揚尊老愛幼這一中華民族優秀傳統美德；二是敢于承擔家庭責任、社會責任。在品讀的過程中，學生遷移自身現有認知，會產生認知沖突，由此深入品讀，獲得獨特的閱讀感受，實現創造性閱讀，拓展閱讀理解深度。

結 語

綜上所述，批判性思維是學生深度閱讀、理解文本內容的“工具”。在批判性思維的支撐下，學生會打破一元限制，進行多元解讀，切實走到文本深處，從不同角度進行理解，提高批判性思維發展水平。所以，在初中語文閱讀教學中，教師可以閱讀文本為基礎，引導學生尊重文本事實，圈畫質疑，做出邏輯判斷，留心思維過程，展開多元解讀，由此獲得批判性思維機會，深度解讀、理解文本內容，同時發展批判性思維能力，增強閱讀教學效果。