“雙減”背景下課外閱讀作業設計的優化研究

☉楊 玥

“雙減”政策的頒布旨在減輕中小學生的課業負擔，但是同樣對學生的素質發展速度和層級提出了更高的要求。這就要求小學語文教師在作業設計方面投入更多的智慧和精力進行科學優化。課外閱讀本身就是一項對小學生有著很強吸引力的語文模塊。小學語文教師要積極利用這一優勢，繼續突出課外閱讀作業設計中的一個“趣”字。與此同時，教師還要有意識地提升單位作業內容的技能整合效率，讓學生能夠在完成同量作業的基礎上實現多維能力和意識的同步優化。

一、在作業設計中豐富閱讀材料的類型

小學生天生喜歡追求新鮮和刺激，對于一成不變的事物難免會心生厭倦。小學語文教師要正視學生的這一種普遍心理，在安排學生進行課下閱讀練習時，要有意識地在文體、主題和風格這三個方面豐富閱讀材料的類型，使學生感受到更強的新鮮感，以此來在精神層面極大地緩解學生的倦怠狀態。

（一）豐富課外閱讀材料的文體

通過觀察不難發現，記敘型材料無論是在小學生的課本還是閱讀材料中都占據著絕對的統治地位。大量的記敘文閱讀練習雖然可以幫助學生更好地掌握故事構建、人物描寫、情懷滲透和氛圍烘托等撰文技法的分析方法，然而也剝奪了學生對事理解析、事物說明和感性情緒表現等技能的接觸空間和思考契機。故而，小學語文教師應當有意識地增加其他文體篇目在課外閱讀訓練材料中的比重，讓學生熟悉不同文體的結構和技法并獲得足夠的閱讀趣味。

例如對于《灰雀》這一課的關聯閱讀訓練。教師不妨從課文里提煉出“灰雀”這種動物和“列寧”這一人物作為選文關鍵，選擇一些諸如《灰雀的一生》《神奇的小精靈》等以“灰雀”為說明對象的說明文，以及《他從未遠去》《你的身影》等表達對列寧緬懷之情的現代詩作為學生的課外閱讀作業材料，滿足學生進一步了解課文主要元素和接觸不同形式文章的需求，讓這種新鮮感沖淡學生的精神疲乏。

（二）豐富課外閱讀材料的主題

眾所周知，小學語文課本中所收錄的課文不是雜亂排序的，而是根據課文的主題來設立一個又一個單元。不過隨著小學生文化視野的開拓，這些單元主題已多多少少顯得有些單一，很容易讓學生在學習時感到“昏昏欲睡”。為彌補這一方面的不足，小學語文教師應當從學生的文化趣味角度出發，在課外閱讀訓練中添加更為豐富的主題內容［1］，讓學生在做作業時獲得一種“讀故事”“看小說”一般的精神享受。

例如對于《丑小鴨》這篇課文的關聯閱讀訓練。教師可以結合學生們普遍喜歡看一些漫畫作品的特點，選擇《我來帶你飛》《誰說你不美？》或者《張小小的夢游之旅》等“跨次元”主題材料來讓學生閱讀，讓他們和主角一道“穿越”到童話世界中去幫助“丑小鴨”并開展一段奇幻之旅。這既加深了學生對課文角色和骨干情節的印象，又讓他們過了一把“打破次元壁”的癮。

（三）豐富課外閱讀材料的風格

風格之于文章猶如性格之于人，雖然看不見、摸不著，但是卻能給讀者帶來很有質感的閱讀影響。所以，小學語文教師在為學生挑選課外閱讀訓練篇目時，也要注重對材料風格的多元展現，讓學生感受不同的詞語搭配、刻畫角度、環境表現路徑所能產生的不同感染效果，豐富學生的閱讀情感體驗，從而引導學生在一次次各具特色的閱讀旅行中真正體會到文學世界的五彩繽紛。

例如在設計《索溪峪的“野”》這一課的課后閱讀練習時，教師可圍繞“山景描寫”的主題內容，分別選擇《黃山歸來不看岳》《靜靜的你，靜靜去愛》和《山中一日》三篇短文作為命題素材，讓學生仔細品味一下恢弘蒼勁、雋永淡雅和活潑俏皮的筆觸所帶給自己的別樣感受，使學生在進一步感受環境描寫之效果的基礎上享受不一樣的思維洗禮。

二、在作業設計中突出課內外材料聯動關系

課外閱讀作業的設計優化除了要讓學生接觸到更多元的材料類型外，還應當強化這一環節與學生課文學習之間的互促聯系，以便學生在完成閱讀作業時同步獲得更強的材料解讀能力。為達成這一目標，小學語文教師要分別從內容、作者和創作背景三個角度切入來建立起課內外閱讀的綜合聯系，提高學生課外閱讀作業的能力強化效率［2］。

（一）立足內容，突出課內外材料聯系

很多課內篇目能夠帶給學生很好的閱讀感受，使他們在課程結束后依舊陶醉其中。結合這一點，小學語文教師可以在完成一篇課文的講解后觀察學生們的情緒表現，選擇一些能夠引起學生閱讀興趣的課文作為基準，并以那些與這篇課文在內容上具有較強承接性、拓展性篇目作為課外閱讀訓練材料，讓學生在練習中完成對課文情節的比照式回顧，同時進一步滿足學生的閱讀趣味。

例如不少學生都非常喜歡《少年閏土》這篇課文，尤其對“我”和閏土自童年一別后還有沒有再次相見非常好奇。那么，教師就可以將本篇課文的出處——魯迅的《故鄉》作為課外閱讀材料布置給學生，讓學生從這篇文章里了解到“我”和閏土成年后的經歷和重逢之時的變化，使學生對《少年閏土》一文中的角色形象形成更深刻的認知。

（二）立足作者，突出課內外材料聯系

每一篇文章都是作者的“子女”，而出自同一位作者之手的“同胞手足”們自然會有很多地方體現著較強的相似性。筆者在前文提到了，一篇文章的風格最能給學生帶來深刻的閱讀體驗。這種風格從某種意義上來說就代表著作者的創作思維。據此，小學語文教師就可以在完成一篇課文的教學后，從課文作者的其他作品中挑選出一些作為學生的課外閱讀訓練作業，使學生的閱讀體驗得以同向延伸，進而促進學生對作者本人認知的豐富。

例如在《賣火柴的小女孩》這一課的關聯閱讀作業設計中［3］，教師可以從《拇指姑娘》《海的女兒》《皇帝的新衣》等安徒生的其他童話作品中選擇一些片段作為命題素材，讓學生欣賞更多安徒生童話世界中的繽紛美景，并體會這位童話大師善于諷刺的筆觸和歌頌真、善、美的情懷，轉而以更高的格調來領略《賣火柴的小女孩》的文中深意。

（三）立足創作背景，突出課內外材料聯系

凡是能被稱為“經典”的文學作品均可在不同程度上反映出其誕生時代的社會風貌和人文思想。對于這些核心養分，小學語文教師不可通過傳統的講述模式來教給學生，否則必然會使小學生感到枯燥、深奧進而形成學習倦怠。而應在課內教學完成之后選擇一些與課文創作于同一時代的其他材料，讓學生在課下展開對比閱讀，使學生在文中角色的引導下了解那個時代的風貌，以起到促進學生準確把握課文的核心思想的效果。

例如在設計《七律· 長征》這首詩的關聯閱讀作業時，教師就可以選擇《清平樂· 六盤山》和《憶秦娥· 婁山關》這兩首同樣由毛澤東同志創作于長征期間的作品作為材料。既可以幫助學生從不同側面了解紅軍將士在長征途中所經歷的苦難，還可以讓學生深刻感受到老一輩無產階級革命家所具有的革命樂觀主義精神和頑強的革命意志。

三、在作業設計中拓展學生閱讀形式

正如筆者在前文當中提到過的，讓學生擺脫學習倦怠的最好辦法就是讓他們感受到學習的樂趣。而若要讓學生愛上閱讀訓練，除了要豐富閱讀材料的類型外，小學語文教師更要從宏觀層面著手，提供給學生不同形式的文化材料作為閱讀對象，豐富課外閱讀作業的表現形式。這無疑可以給學生帶來更為強烈的新鮮感和滿足感。

（一）從影像資源中整理課外閱讀素材

無論是電視劇、電影還是動畫片，影像資源對于小學生的吸引力要遠比文字材料大得多。因此，小學語文教師在布置課外閱讀任務時，不妨選擇一些和課文或相應課外閱讀篇目有關的電影、電視劇、動漫作品作為閱讀素材，讓學生以更加形象的方式去品讀其中的角色表現、故事敘述手法，并且讓學生體會到前所未有的信息認知樂趣。

例如在帶領學生學習完《打電話》這篇課文之后，教師可以鼓勵學生回到家后利用網絡搜索到由馬季、郭啟儒表演的同名相聲視頻，讓學生對照課文欣賞這段相聲，借助兩位藝術家生動的表情和動作、語氣來更真切地領略這部作品辛辣的諷刺意味和高超的形象刻畫技藝，使學生的信息解讀效率大大提升。

（二）從音樂資源中整理課外閱讀素材

音樂所能帶給人的精神感染效力是無可置疑的，幾乎每一個小學生都有幾首自己喜歡的音樂作品。基于這一事實，小學語文教師不妨在設計課外閱讀作業時，結合學生的愛好和課程教學的需要，挑選一些在風格和創作背景方面與課內文章相同或相似的音樂作品作為素材，鼓勵學生在課下欣賞時借助傳統閱讀技法從這些音樂作品的曲調和歌詞中感受情感，繼而引導學生將自己對信息解讀從單純的視覺層面上升到視聽層面，實現對學生信息思維的高維擴充。

例如對于《把鐵路修到拉薩去》這篇課文的課外閱讀訓練設計，教師可推薦學生在課下聽一聽《天路》《從北京到拉薩》或者《穿越雪山的紅線》等反映青藏鐵路修建事件以及鐵路工人不畏艱險、無私奉獻之精神的歌曲，讓學生借助自己對課文的理解基礎以及由歌曲旋律、歌詞所帶來的直觀感受去品讀其中所蘊含的真摯情懷。

（三）從美術資源中整理課外閱讀素材

美術作品對于各項元素的表達方式和文學作品有著很大的相通性，但是卻更具有直觀性和形象性，能夠給學生提供更多的品讀素材和思維靈感。結合這一點事實，小學語文教師可以選擇一些在主題、感觸風格等方面與課內篇目近似的美術作品讓學生欣賞、解讀，鼓勵學生將自己在課文中所獲得的精神感觸試著融入到對應的美術作品里，并結合傳統閱讀理解技能實現兩種藝術形式間表達路徑和效果的吸收，從而通過感性途徑更好地作用于學生的主觀認知。

例如在結束《草蟲的村落》這一課的教學之后，教師不妨讓學生從網上搜索出《普羅旺斯的下午》《靜靜的小園》或者《達爾納的小秘密》等以昆蟲在草石間活動為主要內容的美術作品，感受這些畫面中清脆的小草、生動的昆蟲以及清新、溫柔的配色帶給自己精神上的愉悅，并結合課文深入感受到自然的美好和生命的可愛。

四、在作業設計中培養學生良好的課外閱讀習慣

課外閱讀作業所能帶給學生的素養提升效果不能只依賴于課堂教學，小學語文教師還要依托于“閱讀”行為本身來培養起學生良好的課外閱讀習慣，并借助“讀寫結合”的方法使學生的閱讀能力得到全面的強化。這樣才能真正發揮出課外閱讀作業的價值作用。

具體而言，小學語文教師可以通過仿寫、擴寫、續寫等形式來引導學生根據課外篇目進行創作訓練。通過這些訓練，小學生首先獲得了發揮自己想象力和創造力的舞臺，同時也在客觀上完成了對基礎材料結構、內容、表達技法的梳理，并且對于自身寫作方面的諸項能力也進行了一次連帶式的強化，可謂是“一舉三得”。

例如，教師可以選擇一些情節離奇、角色特點鮮明、故事內容具有較強正能量的課外篇目作為“底子”提供給學生，讓學生根據這些“底子”開展二次加工。教師可讓學生在課下讀一讀《我的叔叔于勒》這篇微小說，并鼓勵他們結合前文的框架來補寫出“我”和家人離開輪船后所發生的故事情節。如：叔叔于勒其實并沒有落魄，他只是想通過偽裝成落魄的水手來試探一下自己的哥哥和嫂子，沒想到果然看到了他們趨炎附勢的嘴臉，于是在多年之后的彌留之際立下遺囑，將自己的萬貫家財都留給了唯一對自己表達過善意的侄子——也就是“我”，等等。

五、結束語

教育不一定都是三更燈火五更雞式的“修行”，甚至可以說真正有質量的教育可以讓學生在獲得知識和技能的同時也能感受到無比的輕松與愉悅。小學語文教師要深刻認識并大力踐行這一點，在課外閱讀作業設計過程中積極響應“雙減”政策號召，圍繞豐富材料類型、突出課內外材料聯動關系、拓展閱讀形式以及培養學生課外閱讀習慣等主題優化作業設計的思路，引導學生獲得良好的作業完成體驗，讓學生以更為輕松、自主、愉悅的狀態實現課外閱讀素養的提升，進而為日后的高階語文成長打下良好的基礎。