論新課標背景下語文多媒體課件的運用

李初紅

摘要：教育部發布一系列文件，持續鼓勵與推動教育信息化，多媒體課件也由此成了教育信息化的“顯見”內容。但語文多媒體課件的運用現狀卻呈現出認識與實踐相分離狀態。認識上，人們對多媒體課件的定位與優缺點均有明確認識，實踐中，卻持續地誤用。新課標以學習任務群為課程內容的組織與呈現方式，作為教育信息化實踐中的“顯見”內容，多媒體課件也需要與此相適應，具體路徑包括呈現適宜的內容，支架性內容與學習任務相配合，糾正過多展示預設性內容的不良傾向，課件張數與課堂教學時間相適應等。

關鍵詞：語文多媒體課件 “任務式”教學 相適應的運用路徑

多媒體課件可謂是教育信息化實踐中的“顯見”內容。隨著現代信息技術的發展，多媒體課件的技術手段也日新月異，“花樣”繁多。在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（后文簡稱“新課標”）發布這一背景下，如何讓多媒體課件融入語文課堂，與新課標所倡導的“任務式”教學相適應，是一個很值得思考的問題。

一、政策文件的態度：支持、鼓勵

2013年至今，教育部發布了一系列文件，推動教育信息化發展。2013年，教育部在《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》中指出：“信息技術應用能力是信息化社會教師必備專業能力。”[1]2014年，教育部發布《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，其中提出要“促進信息技術與教育教學深度融合”[2]。2018年，教育部在《教育信息化2.0行動計劃》中提出，要“以信息化引領構建以學習者為中心的全新教育生態”，并把“全面提升師生信息素養，推動從技術應用向能力素質拓展，使之具備良好的信息思維，適應信息社會發展的要求”[3]作為主要任務之一。2019年，教育部在《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》中提出，要“推動教師主動適應信息化，人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”[4]。從這些表述中可以看出，教育部對教育信息化的認識在不斷深化，持支持、鼓勵的態度并不斷推動其發展。在這種鼓勵與推動下，易于制作且方便教學的多媒體課件成了教育信息化的“顯見”內容。

二、語文多媒體課件的運用現狀：認識與實踐相分離

1.認識：定位明確，優缺點明晰

筆者發現，在多篇研究多媒體教學的文獻中，均有“輔助教學”或類似的字樣，如《淺論多媒體課件制作與使用》中提到“我們使用多媒體課件是為了進行輔助教學”[5]，《多媒體課件在小學語文教學中的應用現狀研究》中提到“這些都脫離了多媒體課件輔助教學的本質”[6]，《多媒體課件制作與多媒體教學方法的研究》中有多媒體“教師講課的輔助工具”[7]的說法。從這些表述中可以清晰地得出一個結論，即研究者們對于多媒體課件應在教學中起輔助作用的定位是有明確認識的。

對于媒體課件的優點，研究者們也同樣有著較為清晰的認識。如《試論多媒體課件在教學中的作用》就認為，多媒體課件有著展示微觀世界與宏觀現象，模擬實驗、課堂預習等作用。[8]《多媒體課件制作與多媒體教學方法的研究》認為，多媒體有著傳遞信息方式多樣、信息容量大、視覺沖擊力大等優勢。[9]這些表述基本清晰地概括了多媒體課件的優點。

對于多媒體課件的使用局限，文獻亦有詳細的論述，概括起來主要有如下幾點：一是順序結構的課件消解了學生的主體性，二是多媒體課件作為中介影響了師生之間的互動，三是過份追求視聽效果分散了學生的注意力，四是使用多媒體課件時間過長易導致學生眼睛疲勞。其中順序結構課件消解學生主體性是討論最多的，有人對此作過詳細的描述：“把多媒體課件制作成順序結構，在上課使用時只需輕輕按動鍵盤，所有內容就按從頭到尾順序播放下去。這樣就使得一節課的教學成為了‘流水課’，使得教師的思路固定下來，上課時教師就得想方設法讓學生的思路跟著電腦的流程走。……就是把傳統教學模式的‘以教師為中心’轉化為‘教師+電腦’為中心，進一步強化了教師的主動性及學生的被動性。”[10]這段文字描述的現象在今天仍具有普遍性。但是，對于如何消解多媒體課件的局限性，這些研究文獻并未給出清晰有效的路徑。

需要說明的是，上文所述的文獻既有來自一線教師的，也有來自大專院校教師的，還有學科教學碩士研究生的畢業論文。

2.實踐：持續誤用

盡管相關文獻對多媒體課件的定位及優點與局限均有比較清晰全面的認識，但在教學實踐中，“順序性”結構的多媒體課件主導語文課堂的現象仍具有普遍性，上文所述的多媒體課件的使用局限也在語文課堂中不斷出現。換言之，語文課堂上多媒體課件的誤用是長期性的、持續性的，關于多媒體課件的認識與實踐呈分離狀態。

舉個典型的例子，筆者看過一堂寫作技巧課的多媒體課件，其中有一張要求學生進行頭腦風暴，但令人驚訝的是，教師居然在課件中羅列近十條頭腦風暴的結果預設。課堂上，學生“頭腦風暴”完了，教師把課件中頭腦風暴的預設調出來，學生又回到教師所預設的頭腦風暴結果中來，豈可如此進行“頭腦風暴”？（教師已經在課件中代替學生進行了“頭腦風暴”，學生的思考還有什么意義）同時，師生之間的互動也隨著教師調出結果預設戛然而止。此類誤用，極大地消解了課標多年以來倡導的課堂要“凸顯學生主體地位”的理念。

三、新課標新要求：探索深度融入語文教學的方式

1.“任務式”教學需要多媒體課件的深度融入

新課標的一大新處，就是以學習任務群作為課程內容的組織與呈現方式。對于學習任務群，課程理念是這樣表述的：“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”[11]按鄭桂華教授的解釋，“‘語文任務群’是語文學習任務的集合”[12]，即學生是以完成任務的方式進行學習的，故筆者將其稱為“任務式”教學。根據新課標的理念，語文學習任務要融合學習內容、情境、方法和資源等要素。在當今信息量、知識量爆炸的時代，要把這些要素呈現在課堂上，依賴傳統的粉筆黑板顯然不行，必須要有信息技術的助力。內容展示、為情境創設提供外部刺激也恰是多媒體課件的優勢點。只有將多媒體課件深度融入“任務式”教學的課堂，才能真正落實好新課標的理念。此所謂的深度融入，是指多媒體課件呈現的內容適宜，呈現的時機契合學生完成任務的需要，具體將在后文論及。

2.融入“任務式”教學的方式仍需探索

新課標在教學研究與教師培訓板塊中，對語文教師提出了“適應時代要求，提升信息素養”的要求，具體內容為：“語文教師要不斷提升信息素養，合理利用網絡資源，將語文教學的傳統經驗和現代信息技術有機結合，不斷探索語文教學和信息技術深度融合的方式方法，充分發揮信息技術在學習情境設計、教學資源提供、個性化學習指導，學習證據收集等方面的優勢，提高語文教學效益，增強課程育人效果。”[13]這段話明確提出要“將語文教學的傳統經驗和現代信息技術有機結合”，表明新課標意識到教育信息化的重要性，但接下來一句“不斷探索語文教學和信息技術深度融合的方式方法”則說明，新課標認為語文教學和信息技術的融合還處在探索的路上；“充分發揮信息技術在學習情境設計，教學資源提供，個性的學習指導，學習證據收集等方面的優勢”既肯定了信息技術之于語文教學多方面的優勢，也指明了二者融合的方向。多媒體課件作為內容展示的載體，在學習情境設計，教學資源提供兩方面有著獨特的優勢，應在兩方面進行更深入的探索。

四、與“任務式”教學相適應的運用路徑

1.作為任務式教學要素整合的載體，呈現適宜的內容

毫無疑問，在新課標背景下的語文課堂上運用多媒體課件，需要與“任務式”教學相適應。路徑之一即是多媒體課件發揮信息容量大的優勢，作為“任務式”教學要素整合的載體，將適宜直接展示的內容呈現在課堂上。

首先是呈現學習任務及學習支架方面的內容。學習任務是告訴學生要“做什么”，需要直接展示在課堂上，而學習支架則是為學生“做什么”提供幫助。需要與學習任務相配合。根據有關學者的研究，語文學習任務包含了主體行為（要做什么）、達到結果（做成什么）、人際關系（與誰一起做）、時空情境（何時何地）、語言文字（用什么做）和育人導向（有什么用）“六個要素”。[14]要把一個包含如此豐富信息的學習任務呈現在課堂上，傳統的粉筆手寫口述等手段將占用大量課堂時間，而借助多媒體課件，將學習任務以課件的形式呈現，可以為學生在有限的課堂時間中，留出獲取任務信息、完成任務的時間。

學習支架包含多方面的內容，語文學習任務所含的方法和資源兩個要素也是學習支架。它既是適宜呈現在多媒體課件上的內容，同時許多內容也需要借助多媒體，才能較好地呈現。如作為示例的詩歌朗誦音、視頻，或是包含信息豐富的文本資料，均是可以為學生完成相應的學習任務提供幫助的內容，也是只有多媒體課件才能充分呈現的內容。

其次是呈現創設學習情境所需的外部刺激內容。情境是語文學習任務的要素之一。情境的創設往往需要借助一定的外部刺激，方能取得更好的效果。這時，多媒體課件在聲色渲染方面的優勢就體現出來了。教師可通過在多媒體課件中插入圖片、音頻、視頻的方式，渲染出相應的氛圍，調動學生的情感，創設好學習情境。

2.支架性內容與學習任務相配合，打破慣常中“順序性”結構

按王寧先生對學習任務群的解釋，“學習任務群的本質是學生自主學習。”[15]學習支架的作用在于，學生在完成學習任務遇到困難時，適時為學生提供幫助。這個“適時”很重要，換言之，學習支架只有在學生遇到困難時，適時遞給學生，才能發揮支架作用，過早或過晚遞給學生，均會被學生忽略，晾在一旁成為“閑置品”。

很多教師受慣常的“順序性”結構思維的影響，一開始就將支架性質的內容呈現出來。如可以幫助學習理解困難的寫作背景，很多教師都習慣性地將其放在開頭幾張課件上。這樣的設計放到“任務式”教學中，未跟學習任務相配合，易為學生所忽略，發揮不了支架作用。要讓學習支架性質的內容發揮作用，則需打破慣常“順序性”結構，將支架性內容與學習任務配合呈現，在恰當的時間點呈現給學生，從而助力學生完成學習任務。

3.糾正過多展示預設性內容的不良傾向

將所有的課堂內容預設好，讓學生的“學”在教師預設好的軌道上按順序推進，本質上是一種以“教”為中心的表現。教師往往會在此類多媒體課件中插入很多預設好的結論性、概括性內容。如課堂上需要學生對課文進行概括時，教師往往先預設好概括的結果，學生簡單回答后便直接呈現。而這類內容本來是要學生經過充分思考后用自己的語言表達出來的，學習即在學生思考表達過程中發生，核心素養也要經過學生的思考表達才能構建。長期在多媒體課件中插入過多的預設性內容，會讓學生潛意識地意識到，課件中是有固定答案的，大腦會因此停止思考，回答問題時，也會揣摩能否符合預設的答案，以致缺少自己的表達。此類設計阻礙了學習的發生，與新課標學生自主學習的理念格格不入。

要讓多媒體課件與新課標要求的“任務式”教學相適應，需要糾正這種過多展示預設性內容的不良傾向。具體做法有二，一是刪除絕大多數預設性內容，將課堂上的思考與表達還給學生；二是將少部分典型的預設性內容設計成學習支架，成為學生完成學習任務的方法或資源。

4.課件張數與課堂教學時間相適應

“任務式”教學需要在課堂上給學生留足完成任務的時間，這要求多媒體課件的張數不能過度，要與學生完成任務所需的時間相配合。筆者見過很多“順序性”結構的語文多媒體課件的張數超過了30張，平均每張課件在課堂上的駐留時間不超過兩分鐘，此類課容易淪為“流水課”。控制講課件的張數，讓呈現學習作任務、學習支架等內容的課件在課堂上多一些駐留時間，使學生有充分的時間獲取學習任務與學習支架里的信息，再進行各項語文實踐活動，從而完成好學習任務。

多媒體課件是教師教學理念的外在表現之一，但外在的內容也可以促動內在的轉變，成為實質性轉變的起點。王寧先生說，學習任務群是“把以教為主變成了以學為主”[16]，而要在教學實踐中促成這種轉變的發生，落實好新課標的理念，不妨從做好一份與“任務式”教學相適應的多媒體課件開始。

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[本文系江西省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“統編版初中語文教材選文功能類型鑒別與應用研究——基于王榮生選文類別理論”（編號：21PTYB121）研究成果之一。]