“以產出為導向” 的大學英語課程思政智慧教學模式優化設計與應用

雷盛燕

隨著2020 年的《高等學校課程思政建設指導綱要》（教高〔2020〕3號）（以下簡稱《綱要》）的頒布，大學英語課程思政教學研究也逐步展開，尤其在課程思政內涵、課程思政教學設計、思政元素的挖掘及教學路徑等方面取得豐碩成果。向明友從解讀《大學外語課程思政教學指南》角度闡述了課程思政內涵及課程思政教學設計原則［1］。劉正光等提出重構教學內容的必要性及原則，并強調提升教師課程思政認識和能力的重要性［2］。徐錦芬提出通過 “分析篩選增補” 挖掘與拓展現有英語素材的思政元素以及圍繞 “目標設定、語料選擇、活動設計” 等環節自主構建英語課程思政新素材［3］。這些成果有助于教師對課程思政的深度理解，并為大學英語課程思政教學提供了實施策略，從而提升了課程思政教學質量。然而，作為課程思政建設的重要執行者，教師在實踐教學中仍遇到了許多挑戰。潘海英在對大學外語教師的訪談中發現，許多教師在課程思政教學途徑、手段、方法及評價等方面仍迫切需要指導［4］。梁紅等指出部分專業課教師育人能力有待加強，無法精準發掘所教專業課程蘊含的思政元素，更沒有能力將思政元素巧妙嵌入課程教學內容和過程中［5］。此外，張淑輝等認為一些教師遇到了無法將思政元素有機融入線上線下教學中、線上線下課程思政元素銜接不緊密等問題［6］。

針對以上問題，本文通過優化課程思政混合式教學模式設計，構建了 “以產出為導向” 的大學英語課程思政智慧教學創新模式—— “326” 模式，旨在智能技術賦能下為大學英語課程思政教學提供具有可操作性的系統化教學路徑與實踐經驗，培養學生高階思維能力，從而提升學生綜合能力和素養，實現大學英語思政育人目標。

一、理論依據

產出導向法（Production-oriented Approach，以下簡稱POA）理論是文秋芳教授為解決 “費時低效、學用分離” 等教學難題提出的本土化的外語教學理論。該理論從2007至2018年先后經歷了輸出驅動假設、 “輸出驅動-輸入促成假設” 、 “產出導向法” 理論體系形成期、兩次修訂期共五個發展階段，歷經10余年，最終成為具有中國特色的外語教學理論。

該理論［7］提出了 “學用一體說” “學習中心說” “文化交流說” “關鍵能力說” 四個教學理念。 “輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評為學” 四個教學假設以及由 “驅動—促成—評價” 組成的若干循環鏈的教學流程。 “學用一體說” 的教學理念強調語言輸出與輸入的緊密性。因此，教師可根據產出任務進行有選擇性的語言輸入，使學生在用中學、學中用，學以致用，以用助學，克服重學輕用或重用輕學等學用分離的弊端。同時，該理論的 “學習中心說” 倡導 “教師為主導” “學生為主體” 的雙主地位，主張教師既要重視學生的學習自主性，又要充分發揮教師的腳手架作用，引導學生完成產出任務，以期達到培養學生用英語做事的能力。 “文化交流說” 的提出旨在倡導正確處理目的語文化與學習者本土文化的關系，主張不同文明之間應互相理解與尊重，相互對話與學習，從而做到文化互鑒。 “關鍵能力說” 是指 “在復雜情境中解決復雜問題的能力” 。在外語教學中，教師必須將語言能力、文化品格、思維品質、學習能力和合作等能力的培養融入學習活動方式的設計之中，讓學生在學習語言的過程中，潛移默化地發展這些能力。此外， “以評為學假設” 主張教師和學生合作參與教學評價，邊評邊學， “學” “評” 相互滲透，互相融合，從而達到以評為學目的。

綜上不難看出，文秋芳教授的POA 理論不僅為提高語言課堂教學實效性提供了創新路徑，也為構建具有國際化視野的復合型、高素質人才培養模式提供了理論依據。

二、 “326” 大學英語課程思政智慧教學創新模式

該模式是依據POA理論，在優化 “課程思政理念下基于語言情境的學用一體化智慧教學模式” （已研究成果）基礎上構建而成。

1. “課程思政理念下基于語言情境的學用一體化智慧教學模式”

該模式根據課程思政教學理念，依據POA理論，參照BOPPPS教學模型而構建，旨在通過6步教學流程引導學生進行情境化的學習體驗和情感交流，以期促進他們的記憶、理解、應用和綜合能力，從而提高其思辨、創新思維、語言應用能力及人文素養［8］。

2. “326” 大學英語課程思政智慧教學創新模式

劉建達教授認為，在實際教學中，學習、教學、測評是相互交織的，而形成性評價則將三者有機結合，使得這種評價成為促進學習的評價，甚至評價本身就是學習。這與文秋芳教授提出的 “以評為學假設” 的教學理念不謀而合。因此， “326” 模式將評價融入教學環節中構成 “學—用—評” 循環鏈，并要求課前、中、后3 個階段遵循此循環鏈（圖1），在承載 “語言產出、思政育人任務” 的2條遞進式 “明暗” 主線（圖2）引領下，通過基于語言應用情境的 “6 步” 學用評一體化教學流程（圖3）實施線上線下混合式教學，以便通過 “學用相融” 的學習體驗促進記憶、理解、應用和綜合，提升自我構建能力，并為思政元素與教學的有機融合、實現高階思維目標及智慧教學提供具體路徑。

圖1 3個階段遵循 “學—用—評” 循環鏈

圖2 2條明暗主線

圖3 6步學用評一體化教學流程

三、具體案例

為了展示該模式的具體操作，本文以《全新版大學進階英語綜合教程2》Unit2 True Love Text：WWII Love Letters Telling of Romance and Tragedy為例。

1.課前（自學本單元的網絡課程）

教師根據 “基于POA 理論的大學英語課程思政智慧教學評價模式” （已研究成果）［9］（圖4）利用學習通等智能平臺布置課前語言產出任務并通過課前測試評估完成情況，由此結合教學大綱確定本單元的核心知識內容——重點詞匯的應用、句法錯誤的避免、中西愛情表達的異同及對真愛的理解。同時，根據學生課前作業情況制定評價標準用以課上師生合作評價。

圖4 基于POA理論的大學英語課程思政智慧教學評價模式

2.課中（線下師生參與式學習）

（1）課程導入。教師通過視頻選段導入本單元主題，激發學生興趣，關注中西方真愛表達方式的異同。

（2）語言產出任務。教師在課中向學生展示顯性的3 個語言產出任務： “子任務①—新單詞組段落復述課文→子任務②—真愛主題Vlog→產出總任務—真愛主題創意作品展示，這種遞進式語言產出任務能夠有效降低完成難度，減少焦慮感?！?同時，教師需依據教學大綱及學生在語言產出作業中對真愛理解的情況設計出與其相對應的價值目標： “價值目標①—愛情（正確愛情觀）→價值目標②—愛國（家國情懷）→價值目標③—博愛（仁愛思想）” 。值得注意的是，價值目標屬隱性教育，不需呈現給學生。

（3）知識前測。教師通過學習通隨堂考、問卷、提問等評價手段引導學生關注核心知識點的學習，如詞綴構詞法，并給予講解與訓練。

（4）課程學習。首先，小組呈現課前作業—子任務①—新單詞組段落復述課文。教師通過該任務及對其進行的師生合作評價引導學生既能聚焦句法錯誤的共性問題，又能深刻認識到戰爭給人帶來的痛苦，應積極維護和平。需要注意的是，教師應避免過多探討戰爭話題而忽視語言學習，否則將會導致 “思政過度” 的問題。因此，教師應將句法錯誤的共性問題作為教學重點進行講解，并以 “問題為導向” 通過創設情境引導學生識別、改正句法錯誤，從而達到學中用、用中學。

其次，進一步實踐所學核心知識。課文學習中，教師還可結合中國古詩引導學生用新單詞翻譯古詩，并通過中西愛情詩歌欣賞引導其了解中西文化差異。同時，教師在對當代大學生愛情觀的探討中引導他們樹立正確的愛情觀。此處需要注意的是在融入正確愛情觀等的思政元素時，應無縫對接到課文學習中，切忌生硬導入，從而避免思政、教學 “兩張皮” 。

（5）成果展示與評價。真愛主題Vlog（子任務②）：教師可選出一組Vlog（如介紹革命烈士 “舍小家為大家” 的真愛故事），然后，引導學生通過同伴互評方式實踐核心知識，屬知識后測環節。同時，通過師生共評探討該小組Vlog 的真愛話題，引導學生進一步理解真愛的含義，從而提升他們的愛國情懷（價值目標②）。

真愛主題創意作品展示（語言產出總任務）：教師可通過 “課堂小組合作任務—真愛主題創意作品展示→小組互評” 的學習活動引導學生根據真愛主題創造性地使用核心語言知識（如重點詞匯及句法等）構思英語作品（如關于母愛的詩歌、關愛地球的思維導圖等），每個小組需用英語介紹本組作品并互評他組作品，從而既能訓練學生的語言表達能力，又能引導其更加深入地探討真愛的含義——博愛（仁愛思想）（價值目標③）。需要說明的是，課上師生評價都是遵循課前制定的評價標準。此外，課上的評價打分、主題討論、搶答等活動都是通過學習通等智能手段進行，以便隨時記錄學生參與課堂活動軌跡，有助教師隨時掌握學生學習情況，尤其關注問題學生，在評估教學效果的同時，隨時動態調整教學節奏及方式。同時，它也為過程性評價提供考核依據。

（6）總結。教師可引導學生總結，教師點評，升華主題。

3.課后作業（合作學習與自主學習）

（1）小組作業。教師要求學生課后根據對小組創意作品的評價，進行 “集體修改→小組評價→提交作品” 。教師通過學習通的 “分組任務” 進行考核打分。

（2）英文寫作。教師為每位學生布置句酷批改網作文 “My Love for......” ，從而內化知識、提升語言產出能力及引導他們自我構建正確的價值體系。

四、教學反饋

為了檢驗 “326” 模式的可行性、可操作性，課題組將104 名非英語專業大一新生作為研究對象，進行為期一年的教學實踐，并通過調查問卷評估該模式的實踐效果。本課題組通過問卷星發放104 份調查問卷，實收104 份，總有效率為100%。統計結果顯示：93.21%的學生喜歡該模式；95.06%的學生認為該模式有助于拓展知識儲備；96.06%的學生認為該模式有助于提高語言產出能力；96.04%的學生認為該模式有助于提高思辨能力；99.02%的學生認為該模式有助于提高團隊合作能力；97.05%的學生認為該模式有助于提高創新能力；96.03%的學生認為該模式有助于提高跨文化交際能力；96.09%的學生認為該模式有助于提高自主學習能力；99.05%的學生認為該模式有助于提升家國情懷、愛國主義社會責任感、品格修養等人文素養；93.11%的學生支持該模式將評價納入到日常教學活動中。由此可見，學生非常認可該教學模式。

五、教學總結

“326” 教學模式是依據 “立德樹人” “以學為中心” “以產出為導向” 的教育教學理念，為外語混合式教學系統地、有機融入思政元素、培養學生高階思維能力提供了具體路徑，通過 “學—用—評” 一體化的學習體驗促進記憶、理解、應用和綜合，提升自我構建能力，這也契合了 “記憶→理解→應用→分析→評價→創造” 的布魯姆分類法，從而提高外語教學質量和育人成效。為了更好地了解該模式，本文總結了該模式的三個特征。

1.融合性

其一，思政元素與教學內容的有機融合。該模式通過 “課程思政與案例討論相融合” 方式，在2條明暗主線引領下，通過完成情境化語言任務將思政元素有機融入英語學習中，達到 “鹽湯相融” 效果，從而提升綜合素養。

其二， “學—用—評” 一體化教學過程的有機融合。該模式打破 “先講后練再考” 的 “直線型” 傳統教學模式，在課前、中、后3 個階段，將評價作為學習活動融入教學中構成 “學—用—評” 循環鏈，引導學生學中用、用中學、以評促學，達到學、用、評相互融合。

其三， “診斷性測評、過程性測評、終結性測評” 多元教學評價方式的有機融合。檢測課程思政育人成效不能僅憑一種檢測手段，而是應該通過多維度、多元化評價手段評估外語課程思政育人成效。因此，該模式將 “診斷性測評、過程性測評、終結性測評” 多元教學評價方式有機融入教學全過程。通過多元評價手段，利用平臺數據實時監測、評估語言學習及育人效果，及時調整教學任務，從而促進學習效果。

2.漸進性

該模式是實行以完成語言產出任務為驅動、由語言知識輸入促成的反向教學模式。課前，教師通過智能平臺布置產出任務，使學生在完成任務過程中發現問題，激發其求知欲，并根據其語言問題設計核心知識內容，通過遞進式的語言產出任務引導學生進行語言知識學習和語言產出技能訓練。同時，與遞進式語言產出任務相應的價值目標也會無縫對接到學習活動中，從而實現 “知識傳授、能力培養、價值引領” 的 “三位一體” 的教學目標。

3.系統性

其一，通過該模式，價值目標與語言產出任務的有機融合能夠有效促使教師有計劃、系統地將思政元素無縫對接到教學中，從而避免思政元素融入的隨意性及育人、教學 “兩張皮” 現象。

其二，該模式中的語言產出任務是根據教學大綱及對學生存在的問題而設計。同時，教學評價的內容和標準也是與語言產出任務一致，以便確保 “教學目標—教學/學習活動—教學評價” 相一致，從而形成一個外語課程思政教學的完整閉環。

六、結語

為了解決思政元素與教學的融入缺乏系統性、評價方式單一等教學問題，本文依據 “產出導向法” （POA）理論，通過優化課程思政混合式教學模式設計，構建了 “以產出為導向” 的大學英語課程思政智慧教學創新模式—— “326” 模式，并通過理論概述闡述該模式的構成與特征，通過具體案例、教學反饋展示該模式在教學實踐中的可行性，為思政元素與教學系統性的有機融合提供具體路徑，從而提升混合式教學質量及外語教學的育人成效，最終為國家培養出高質量復合型人才作出貢獻。