中國博士生教育的發展與改革——體系重塑與高質量發展

楊 衛

中國博士生教育的發展與改革——體系重塑與高質量發展

楊 衛

40年間，中國的博士生教育疾行了西方國家花費一個多世紀走過的歷程，成為博士學位產出的大國。博士生教育主要關注對博士生創新能力的錘煉，是我國走向教育強國和科技強國，進而在建國一百周年之際成為現代化強國的決定性一環。通過概述我國實施博士生教育40年的發展狀況，分析博士生教育存在的主要問題，剖析其緣由、瓶頸和突破方向，并列舉當前可以付諸實施的四項改革舉措，通過重塑博士生教育體系，促進博士生教育的高質量發展。

博士生教育；研究生教育體系；研究生教育

博士生教育作為國民教育體系的最高層次，是支撐我國建成世界重要人才中心和創新高地的核心力量。經過40年的發展，我國培養了一大批適應創新型國家建設需要的復合型、應用型、創新型高層次人才，形成了具有中國特色的博士生教育體系。但不可否認，大而不強是我國博士生教育的現實。黨的二十大報告中指出，教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。培養造就大批德才兼備的高素質人才，是國家和民族長遠發展大計。進入新時代，面對百年未有之大變局和中華民族偉大復興戰略全局，博士生教育依然需要深化改革，破除質量難題。改革創新、高質量發展成為應對新挑戰、開創新局面的關鍵所在。因此，如何重塑博士生教育體系以及實現博士生教育高質量發展成為不可回避的時代命題。

一、博士生教育發展概述

1.發展使命

與注重于知識傳授的本科生教育和目標為造就專業人才的碩士生教育不同，博士生教育的核心在于系統地培養受教育者的創造性和開拓能力。它既包括以學科性、學術性、同行評價以及組織的同質性為基本特征的學術能力培養模式，也兼容在應用的情境中進行的跨學科的知識生產活動；既強調理論突破與發現的創造能力，又強調應用實踐和發明的創新能力。

在我國現代化進程飛速發展、知識生產與經濟社會進步日益貼近的今天，中國博士生教育與改革面臨著重大的機遇與挑戰。它既是我國成為教育強國的主要短板，也為我國走向科技強國提供高品質的人才軍團，是將我國鍛造為現代化強國的關鍵一環。

2.歷史進程

“博士”作為學位，最早產生于中世紀的英國和法國。博士學位在初創時期僅是作為一種教師資格證存在，并沒有對獲得者研究能力及成就的認可?，F代意義上的博士生教育，產生于19世紀的德國：1809年開始，洪堡等人創立的柏林大學等現代大學，將科學研究作為大學的一項重要職能，并首次產生了由哲學院授予的哲學博士學位。該時期博士生教育強調各學科“對知識和創造性的積極貢獻”，其宗旨在于提供科研方法的訓練，使每個人成為具有最高水平的科研工作者和學者。1861年，耶魯學院開始授予哲學博士學位，標志著博士生教育制度在美國產生，美國最初的博士生教育強調培養具有理性精神的高級學者。1876年，伴隨著約翰?霍普金斯大學的建立，世界上第一個研究生院隨之成立。研究生院的創立是世界博士生教育發展的一個里程碑，標志著博士生教育和博士學位制度的發展進入了正規化、形式化、制度化的階段。20世紀80年代以來，社會各個行業的發展對高層次人才的需求不斷增長，各國博士生教育規模也持續擴大，大量博士學位獲得者的就業也不再局限于教學和科研崗位，純理論研究與應用研究全面融合到博士生培養中。

3.中美數據比較

40年前，中國成建制的博士生教育剛剛起步，至今已走過西方國家花費一個多世紀才完成的發展歷程。我國已經成為世界上博士生教育規模最大的國家之一。以研究國際關系聞名的美國喬治敦大學的安全與新興技術中心2021年8月發布了一篇研究報告，題目是《中國在理工科博士發展上大大快于美國》[1]。該報告披露：當前美國大學每培養2名理工科博士，中國大學就要培養3名；按照目前的發展態勢，到2025年，中國就能夠培養出兩倍于美國的理工科博士（見圖1）。該報告同時指出：“一個國家培養的博士人數僅為理工領域未來競爭的一項指標”“考慮到中國對中美之間高等教育和高技術競爭的投入力度，關于理工科博士生培養規模這一差距可能會削弱美國的長期經濟和國家安全”。我國成為世界博士生教育大國與我國成為世界學術產出大國相伴而行，打造出我國作為世界教育大國的最后一座里程碑。

4.國際對標

縱觀世界上科技強國的崛起歷程，高水平研究型大學無一例外地在國家戰略科技力量中扮演重要角色。以美國為例，哈佛大學、麻省理工學院、斯坦福大學、加州理工學院、加州大學等高水平大學代表了美國的戰略科技力量。上述大學托管了美國近半數的國家實驗室，其研究領域涵蓋了從核武器、雷達、導彈推進等武器研究到高能物理、數學、計算機科學、生命科學等重大科學前沿方向，為美國成為當今世界領先的科技強國做出了突出貢獻[2]。與此類似，英國的兩所世界頂尖高?！獎虼髮W與牛津大學也是英國的戰略科技力量。這兩所大學在歷史上培育了眾多的科學家，其中牛頓、麥克斯韋均畢業于劍橋大學三一學院，牛頓塑造了經典力學體系，麥克斯韋提出了電磁理論，分別為第一次和第二次工業革命提供了重要的科學理論依據，也使英國得以成為最早邁入工業化的國家。在20世紀，位于劍橋大學的卡文迪什實驗室是英國獨一無二的戰略科技力量，涌現出數十位諾貝爾獎得主。在歐洲大陸，法國在拿破侖時代就創建了巴黎綜合理工學院，并迅速地發展成為法國最重要的軍民融合的理工類人才培養基地，培養了大批法國戰略科技精英，承擔了“為了祖國、科學與榮譽”的使命[3]，且承擔了每年法國國慶的閱兵任務，涌現出像柯西、拉普拉斯、拉格朗日、庫侖、納維、泊松、傅里葉這樣一大批頂尖的科學家。蘇聯在斯大林時代打造了“政—軍—工—科—教”五位一體的國家科技體系，同時大大增加了對莫斯科大學等國立大學的經費投入，達到全面發展基礎研究、保護國防工業和國家安全的目的[4]。在亞洲，日本在明治維新之后到二戰投降前在日本境內設立了七所帝國大學[5]，它們始終是日本戰略科技力量的核心支撐。

圖1 美國與中國的理工科博士學位授予數量（2000—2020年，并預測到2025年）[1]

數據來源：美國數據來自于National Center for Education Statistics’ Integrated Postsecondary Education Data System (IPEDS)，中國數據來自于中華人民共和國教育部。

我國大學的科技人才占據了全國現有科技人才的一半，并培育了全國80%以上的科技人才。據《中國科技人才發展報告（2020）》顯示，“十三五”期間，我國研發人員全時當量快速增長，年均增速超過7%，截至2020年已增長到509.2萬人/年，連續多年居世界第一[6]。在我國高水平研究型大學中，科研的人力資源已經富集，專職科技人員、博士生、博士后的規模均已與歐美名校比肩。

5.對人才需求的變化

在我國博士生教育的初期，博士學位獲得者的主要就業去向是高校和科研單位，如2006年的統計報告稱2003年前博士學位獲得者就業于學術崗位的比例達到60%[7]。隨著我國產業發展逐漸進入工業化后期和信息化初期，隨著我國人均GDP水平超過1萬美元/年，隨著創新驅動逐漸成為全國各地發展的主導模式，獲得博士、碩士學位的人才成為各行各業和各大城市的首選需求，博士學位獲得者成為各行各業的熱門需求人才，他們的就業去向已不再偏重于學術界。這一人才需求的變化必然帶來學術型人才培養模式與應用基礎型人才培養模式相輔相成的局面。

二、中國博士生教育的發展

1.發展規模

我國博士學位獲得者的增長速度冠于世界各國。若采用單對數坐標，可以清楚地展示我國博士學位獲得者數量的年度變化[8-10]（見圖2）。在開展規模性博士生教育的初期，我國博士學位獲得者的年度增長率一直保持在18%左右。從2007年開始，國務院學位委員會啟動了研究生質量保障工作，并且開始對博士生培養質量進行評估[11]。這一系列舉措使博士生教育規模的年度增長率回落至3%，并使得博士生培養質量穩步提升。如果在2007年沒開展這項為保證質量而進行的博士生教育規?？刂乒ぷ鞯脑?，今天的博士學位授予數可能會達到當前數值的4倍左右。

在該階段采取的主要措施及取得的效果是：①審慎控制博士生招生數量的增長；②推動質量監控，對學位的審核逐漸從強調導學傳承的導師許可制，過渡至包括多名博士生導師的導師組許可制，再到嵌有盲審環節的學科許可制；③獲得學位者的人均學術產出提升（見圖3）；④期刊發表文章的相對撤稿率從2010年的峰值開始下降，但目前仍居國際平均相對撤稿率兩倍的高位（見圖4）。

圖2 對1982—2019年授予博士學位數的研究生教育動力學模擬曲線[9]

圖3 中國內地的學術產出（1981—2020年）及動力學模擬曲線

數據來源：Scopus/SciVal。

圖4 世界若干國家相對撤稿率的年度變化（1996—2021年）（縱坐標為1.0代表世界平均水平）

數據來源：Scopus與Retraction Watch。

2.學科專業結構

我國博士生教育的學科專業結構演變彰顯了走向完整性、兩元性、精準性與交叉性的趨勢。具體表現為：①學科的學術體系走向完整，在理工農醫領域已經覆蓋了相應世界知識體系的全部范圍，在人文社會科學方面體現了人類知識傳承和我國意識形態的特征；②在學位種類方面體現了對學術型與專業型這兩種不同人才培養模式的訴求，體現了雙元性與多樣性；③在專業學位的結構設置上體現了精準性，體現了協調而不同的專業培養方式；④在學科專業目錄設置中開始反映出學科的交叉性。

我國的學科專業目錄體系在國際上也獨樹一幟，表征為：①從單純的學科目錄延展至學科專業目錄；②從單一學科延展至交叉學科；③目錄成為學科和專業學位評估的出發點；④學科專業目錄影響到學生的報考志愿和就業勢能，影響到學校對諸學科的資源配置；⑤國際著名教育排名機構（如《泰晤士高等教育》）開始嘗試以我國的學科體系來進行學科排名。

3.經費投入

研究生教育主要是中央與地方政府的事權與支出責任，在專業學位碩士生的培養方面可以采用成本分擔機制。我國中央與地方財政目前尚無單列的研究生教育經費，往往采取占高等教育經費一定比例的形式。這里采用1997—2018年在中央財政經費中用于高等教育部分的一般公共預算教育經費投入來進行示范性說明，如圖5所示。圖中將每年的財政投入（以億元為單位，未經通貨膨脹修正）標于當年的數據柱上，圖中的縱坐標繪為對數坐標。由圖可見，該財政投入可以近似地用單對數坐標下的一條斜線來近似。擬合表明：我國中央財政對高等教育（可以延推到研究生教育或博士生教育）的年累計增長率為15%左右[9]。

可用于博士生教育經費的另外一個組成部分是國家與地方科研項目中的勞務費用。無論是國家科學研究計劃的優先領域設置（“863計劃”“973計劃”、重大科技專項、重點研發計劃），還是國家自然科學基金的學部劃分和學科目錄，都促成了研究經費充裕的學科的非均衡生長。以“211工程”“985工程”“2011協同創新計劃”“雙一流”建設工程、中國科學院知識創新計劃、中國科學院率先行動計劃、國家實驗室、國家大科學工程建設、全國重點實驗室、國家工程中心建設等學科建設項目為代表的學科建設發展史，也反映出這些項目從一定程度上強化了學科發展的不平衡性，顯著表現之一就是研究生教育中出現的工學峰值[8]。

因此，對博士生教育的投入由復合機制構成：包括國家與地方政府的教育經費中用于博士生教育的部分、學校各種學科發展項目（如“雙一流”建設）中可轉化用于博士生教育的部分和博士生導師的科研經費中可用于支付博士生助研費用的勞務費部分。當前，博士生招生指標仍以計劃導向為主，博士生培養規模主要依賴國家財政教育經費投入的拉動。

4.培養平臺

隨著我國博士生教育的興起，與之相適應的培養平臺得到了長足發展。在高校中完成這一教育任務的組織機構就是研究生院。研究生院塑造整個研究生培養體系，保證研究生培養的各種要求，制定適用于全校諸學科的規則，開設適合于研究生教育的通識課程、學科交叉課程和基礎課程，評定和授予研究生導師資格，配置不同學科的研究生教育資源，提供研究生創新活動的孵化器，創造跨學科交叉的平臺與實踐活動，并形成了研究生院之間進行交流的組織架構。另一個更為寬廣的橫向交流平臺是中國學位與研究生教育學會。該學會開展學位與研究生教育理論和實踐問題的研究，開展學術交流、調查研究、咨詢培訓、書刊編輯、國際合作、展覽展示等活動，促進我國學位與研究生教育事業的可持續發展。

5.科教融合

博士生教育的頭部效應反映在它與國家戰略科技力量的密切聯系上。國家戰略科技力量由國家實驗室、國家科研機構、高水平研究型大學、科技領軍企業組成。這四者圍繞著創新人才的成長這個“牛鼻子”與博士生教育相聯系。高水平研究型大學是博士生教育的發源地與主要成長地；國家科研機構提出了對學術型博士學位獲得者的需求，也為博士生教育提供了輔助渠道；國家實驗室體現了在國家戰略科技攻關目標上對博士學位獲得者的需求，也提供了博士生教育對應創新階段的人才培養平臺；科技領軍企業體現了以技術創新引領博士生教育的需求，尤其是對專業學位博士的需求。

圖5 1997—2018年中央財政中列入一般公共預算教育經費投入（高等教育部分）

我國高水平研究型大學已初具科研規模、科技人才、平臺能力、組織結構等戰略性科技研究要素的門檻條件。戰略性科技力量的一個特點是科研經費充足，師均強度大。清華大學在2020年度的競爭性科研經費已達85億元的規模，其他C9高校緊隨其后，年度科研經費規模大部分已達15億元到70億元人民幣（約3億到10億美元）的區間（見圖6）[12]。

為與世界頂尖高校的科研經費做橫向比較，我們選取2021年軟科（ARWU）世界大學學術排名[13]前十名中來自美國的八所世界頂尖高校作為比較對象，它們分別是哈佛大學、斯坦福大學、麻省理工學院、加州大學伯克利分校、普林斯頓大學、哥倫比亞大學、加州理工學院、芝加哥大學。另外考慮到約翰?霍普金斯大學科研經費開支常年位居美國高校榜首（其醫學與應用物理學科是美國名副其實的戰略力量），此處也一并納入比較（見圖7）。美國頂尖研究型高校科研經費主要來源于聯邦政府資助，另外還有部分經費來自于非聯邦政府渠道，包括捐贈投資等[14]。由圖7可見，我國C9高校的科研經費規模除清華大學之外，整體上低于美國九所世界頂尖名校的科研經費規模中位數（約70億元），但在發展趨勢上已逐步接近。

6.產教融合

在我國博士生教育發展的前20年，博士生教育的內涵，包括論文選題、研究范式、指導路徑、資助渠道等大都超脫于當時的產業發展之外，大學成為博士生教育的象牙之塔。博士生教育大致在21世紀初開始出現產教融合的趨勢。其表現在于：①出現了以促進產業與社會發展為人才培養目標的專業博士學位，并開始實行工程碩、博士生的培養計劃；②政產學研用結合的發展路線不斷拓展，成為大學博士生教育的資源依托與人才輸送渠道；③我國科技領軍企業漸次設立了旨在推進企業或行業創新發展的研究院，容納了一定體量的理工科博士；④我國產業與社會發展的前沿問題逐漸與國際前沿或突破“卡脖子”技術瓶頸相接軌，為博士生選題提供了豐富的內容；⑤有一定數量的博士學位獲得者進入我國的公務員隊伍，推動了政策制定與實施的科學化、精準化與專業化；⑥醫科博士逐漸成為三甲醫院的醫生隊伍主體。

7.需求變化與面臨的挑戰

經過40余年的改革開放，我國在經濟發展和科技進步方面已經取得了舉世矚目的成就，面臨的挑戰和人才需求也發生了重要變化。大學擴招已經形成了每年千萬名本科畢業生和百萬名碩士畢業生的產出規模，達到了培養高水平現代人才基礎的臨界體量。一方面，我國在很多基礎研究領域正在接近或處于世界科學前沿；另一方面，我國在關鍵技術領域尚面臨著被“卡脖子”問題。對科學前沿的探索、對關鍵技術的突破必然需要一大批高水平、受過博士生教育的人才。滿足國家對這部分人才的需求不可能靠本科生教育和碩士生教育來完成。我們所面臨的挑戰在于堅持高質量發展，締造具有世界先進水平的博士生教育，打造人才高峰。

圖6 我國C9高?？蒲薪涃M規模的比較（2016—2020年）

圖7 美國部分頂尖高校及中國C9高校2020年度科研經費規模（美元匯率按照2020年平均匯率計算）

數據來源：C9高校數據來自于浙江大學科研院，美國各高校數據取自各校發布的年度財政報告。

因此，在高等教育人才培養體系中，博士生數量雖然最少，但是對科技進步和經濟社會發展的貢獻，不論從總量還是從人均的角度而言都是最大的。博士生教育改革與發展的設計，要本著不惜成本的精神；要有緊迫感，在相當長一段時間內，在博士生教育經費投入、精力投入的總量和生均數量方面，我國不僅要對標發達國家，而且要在購買力平價的尺度上超過發達國家。

三、中國博士生教育發展中的瓶頸

當前我國博士生教育尚存若干問題，其中一些問題屬于我國長期存在的瓶頸，另一些問題屬于博士生教育發展迅速而對應措施跟不上所導致的跟隨不及與錯位，還有一些問題屬于博士生教育發展中的需求變化所帶來的挑戰。本文將針對這些發展中的瓶頸，剖析其產生的緣由，分析其對應的發展瓶頸，給出今后可能實施的突破方向。

1.培養結構失衡

（1）現象。從專業結構看，一些關鍵核心領域博士生數量嚴重不足；從類型結構看，我國博士生以學術型為主，應用型專業學位博士生占比低，不能滿足產業發展升級對高層次應用型人才的需求。

（2）原因。這些現象部分來自于我國博士生教育的發展順序，如先有學術學位，后有專業學位，于是在類型結構上形成了發展時間的落差；部分由我國生產能力和科技能力的快速發展造成：在20世紀80年代啟動博士生教育時，所研究的問題超前于我國當時的生產力發展水平（脫離型），至世紀之交才出現了學術研究與產業發展的若干結合點（服務型），到21世紀20年代才有博士生教育中的科學研究與領軍型科技企業的創新發展相得益彰（融合型）的局面；博士生教育中的觀念與培養方式在快速演變之中；對博士生教育的需求也在不斷變化：從20世紀80年代到21世紀初的高校師資需求，到近20年對領軍人才的需求（橫跨黨政、高教、科技、企業、貿易各方面），到最近涌現的對專業精英的需求。

（3）瓶頸。形成上述問題的主要瓶頸是：①觀念瓶頸——對專業博士生的培養要求觀念不清；②體制瓶頸——沒有建立校企聯動培養專業博士生的體制；③機制瓶頸——沒有建立科技領軍企業與行業發展的責任機制；④管理瓶頸——學科專業目錄的滯后；⑤隊伍瓶頸——導師隊伍的知識結構有待更新。

（4）突破。解決該問題的突破方向是：①形成新的一版《研究生教育學科專業目錄管理辦法》；②形成工程碩、博士生的規模培養，設立“國家急需高層次人才培養專項”。

2.培養質量不高

（1）現象。博士生培養質量不高問題突出；博士生分流淘汰制度尚未建立。

（2）原因。博士生教育中的質量標準在快速演變之中；博士生導師正在逐漸走向年輕化。不同學科、不同學術發展高度的導師都有可能忽視博士生培養質量的重要性。博士生培養中存在著“研究生班化”的現象。學術大牛們有可能因為事務繁忙、團隊過大而忽視對每個博士生的充分投入；年輕的博士生導師有可能在多出成果、快出成果的壓力下，忘卻其“不讓每一個博士生掉隊”的責任。

（3）瓶頸。形成上述問題的主要瓶頸是：①評估瓶頸——如何客觀地評估每位導師的博士生培養質量；②底線瓶頸——博士生培養的管理措施不應只放在保底線，也應兼顧對成功案例的褒獎；③政策瓶頸——如何形成可操作的分流方案。

（4）突破。解決該問題的突破方向是：①弘揚博士生教育的成果與范例，在評定國家教學成果獎時單列研究生教育成果的獎項，著力獎勵對博士生創新能力塑造方面的成果，在學會中評選優秀博士學位論文；②制定不同類型（學術型、專業型）博士生培養的質量標準；③暢通分流選擇渠道，研究探索分流退出的研究生可按應屆畢業碩士生身份的就業管理機制。

3.導學關系不和諧

（1）現象。博士生導師隊伍管理滯后，師生關系異化現象堪憂。導師選聘考核機制不科學、制度不嚴格；有些導師的指導行為存在問題。

（2）原因。這些現象和問題在很大程度上是由學位授予單位的思政系統與學術教育系統分離所引發的，沒有全面落實導師責任制，導師僅負有指導學術的責任；部分源自于未及時抓緊博士生導師的隊伍建設，導師培訓沒有做到位；另有部分原因是沒有樹立正確的導學關系，未能實現對導學過程的全方位監督。

（3）瓶頸。形成上述問題的主要瓶頸是：①體制瓶頸——思政系統與導師管理系統并未融通，在研究生院與研工系統之間也未能實現融通；②責權利瓶頸——沒有制定或宣貫關于導師的權利與責任的導則，在一些學科難以貫徹導師負責制；③執行力瓶頸——未能有效開展對導師的培訓。

（4）突破。解決該問題的突破方向是：①實現研究生教育管理系統的融通；②從中國學位與研究生教育學會和各高校的層面上開展關于“四有導師”的培訓；③實行導師的全面責任制（思政負責、學風負責、質量負責、經費負責、條件負責）；④開展導學過程的多方位互動與協同；⑤充分尊重博士生的基本權利（學人權、創新權、選擇權、發展權）。

4.思政教育效果不佳

（1）現象。博士生思想政治素質有待提高，科研精神和學術情懷有待增強。部分博士生放松思想政治學習，家國情懷不濃、社會責任感不強、功利思想嚴重、學習科研心浮氣躁等，存在學術不端行為。

（2）原因。產生這些現象在很大程度上是因為對三觀（世界觀、人生觀、價值觀）相對成熟的博士生未能發掘更有成效的思想政治教育范式；部分原因是年輕學子中已經存在多年的“精致的利己主義者”的行為方式，且部分博士生培養單位未能堅持“又紅又專”教育；學術不端行為也可能在博士學位授予的前置性定量成果要求的壓力下被觸發。

（3）瓶頸。形成上述問題的主要瓶頸是：①形式主義瓶頸——思政教育系統的有效性有待提高；②人力資源瓶頸——生師比過高，導師的生均指導時間和精力投入不足；③教育瓶頸——難以開出高水平的（兼具法理與案例的）博士生德育課程。

（4）突破。解決該問題的突破方向是：①廣泛開展研究生學風教育，尤其要注重道德學風教育與案例教育；②推行德育導師制，在每個一級學科設立一名德育導師，在學術團隊中建立黨支部；③質量控制，各學位授權單位因地制宜，自主確定學位論文答辯的前置條件；④開設科技倫理學課程。

5.管理體制有待完善

（1）現象。博士生教育管理體制統得過多與監管跟不上的問題并存。在學科專業設置上，一些關鍵學科難以及時跟上；在博士點設置上，分級分類管理精細化程度不高，審批權高度集中；盲目跟風設置熱門專業、交叉學科；在招生計劃管理上，教育行政部門往往根據招生單位以往的基數和增列情況對招生名額進行主觀性較強的分配。

（2）原因。這些現象在很大程度上是在博士生教育高速發展中的管理失策與過時導致的。其原因為：①十年一次的學科專業目錄修訂周期過長；②為促使全國不同培養單位都能實現對國家學位的質量保障，多采取一刀切式的規定條文；③國家財政對博士生教育經費的比例增長限制由因素法確定；④交叉學科初期發展缺乏經驗；⑤簡政放權有時過慢，有時又失去控制。

（3）瓶頸。形成上述問題的主要瓶頸是：①管理瓶頸——如何解決“一放就亂，一統就死”現象；②轉換瓶頸——如何平穩地做好從國家學位過渡到“國家學位保底線要求，學校學位保品牌要求”這一過程，漸進式地拓展學校的自主權；③協同瓶頸——如何協調地方發展與質量保障的平衡，地方特色與創新驅動的平衡，規模發展與財政保障的平衡；④博弈瓶頸——如何認識交叉學科與母學科之間的共榮、制約和博弈關系；⑤共贏瓶頸——如何調動政府、學校和導師的積極性，形成共贏的博士生培養經費的復合構成。

（4）突破。解決該問題的突破方向是：①審慎地做好每五年一次的學科專業目錄修訂工作，設定動態調整的急需學科專業引導發展清單；②與時俱進，周期性地修訂學位授權申請基本條件和學位點核驗指標體系；③探索分類分科判斷學位論文質量的標準和條件。

6.產教結合水平不高

（1）現象?？蒲袡C構和企業在博士生培養方面的作用發揮不夠，科教、產教融合水平較低。企業參與博士生培養的渠道不暢通，國家對企業參與博士生培養的支持鼓勵政策不完善。

（2）原因。這些問題和現象在很大程度上來自于博士生教育的利益相關方（如高校、科研機構和企業）對公益性的博士生教育缺乏理解。世界各國的博士生培養均以高校為主體，關鍵在于如何更好地發揮科研機構和企業的協同作用。如怎樣才能利用作為國家戰略科技力量組成部分的科研機構，以公益性的原則培養一定數量的博士生？怎樣才能利用領軍型科技企業在全創新鏈上的延伸作用，協助高校培養一些應用型的博士生？

（3）瓶頸。形成上述問題的主要瓶頸是：①法理瓶頸——由國家資助一部分企業發展與其關聯的博士生教育，從而獲得競爭優勢，目前還缺乏法理基礎；②利益瓶頸——如何激發某些企業為整個行業培養博士生的積極性。

（4）突破。解決該問題的突破方向是：①進一步修改正在審讀的《中華人民共和國學位法》，形成法理和實務上的共識；②可先以（國家利益驅動的）國防軍工領域為重點，支持科研機構（如國家實驗室和中央科研機構）圍繞關鍵領域新增學位授權點；③建設一批國家卓越工程師學院和區域性卓越工程師創新研究院；④大學與科技領軍企業合作，以雙機構和雙導師的方式，通過成本分擔的形式為所在行業培養專業型博士生。

7.教育經費投入不足

（1）現象。博士生教育經費整體投入不足，資金使用效益不高。博士生培養資金投入總量偏低；科研經費運用到人才培養方面的限制較多。

（2）原因。對博士生區別于高等學校其他學生的特點認識不足，把博士生和本科生、碩士生等同視為被教育的學生。對博士生教育的投入一方面是為了培養未來的人才，另一方面也帶來了近期的科研產出。以上問題在很大程度上是因為研究生教育經費沒有單列財務撥款科目；博士生生均撥款強度太低且增長緩慢，在博士生培養中沒有考慮到用于創新能力培養的需求；用于博士生培養的科研經費沒有“不用即召回”的要求。上述問題導致兩個矛盾：一是招生總體規模不足與科研活動對博士生的旺盛需求之間的矛盾。二是博士生招生名額“計劃導向”與資源靈活優化配置的矛盾。當前的招生計劃實行總量控制，學校按院系分配招生指標，資源配置模式與“雙一流”建設和培育高水平創新人才的要求有結構性的偏差，制約著學科發展和科研團隊建設。

（3）瓶頸。形成上述問題的主要瓶頸是：①認識瓶頸——博士生不僅是受教育者，還是科研活動的生力軍，對博士生的投入，效益是多層面的；②加和瓶頸——如何采用復合式方法來支持博士生教育；③科目設置瓶頸——國家應單列研究生教育經費作為財務撥款科目，并保證每年的增加量大于GDP增量+CPI%+研究生名額增量；④機制瓶頸——如何引導博士生導師將其科研經費中可用于博士生培養的部分全部用于博士生的培養。

（4）突破。解決該問題的突破方向是：①?；荆簡瘟醒芯可逃涃M，達到整個高等教育經費的30%以上；②促拔尖：大幅度增加對博士生的生均撥款；③在各種科研經費中加大勞務費的比例，并規范其使用；④從稅收制度、企業工資總額核定、捐贈抵稅等方面進行改革，激發企業參與博士生聯合培養的積極性，鼓勵社會各界捐贈支持高校博士生教育；⑤以北京大學2017年博士生資助體系改革為模板，推進高校博士生資助體系改革，允許高校統籌各類資金設置博士生崗位獎學金體系。

8.國際交流與合作有待深化

（1）現象。我國博士生教育對國際生源吸引力不強；博士生教育國際化程度偏低、國際影響力還不強；優質國際化師資和課程數量嚴重不足。

（2）原因。我國博士生教育水平仍然需要一段時間（如一二十年）才能達到與西方教育強國并行的水平；我國當前的博士生獎助學金水平仍與西方教育強國有一定差距；中文目前還不是科教界的國際通用語言；我國有關教育的法律尚未對國際化師資實現全面包容，對外籍學生獲得學位的要求也與對中國公民的要求有所不同，優秀智力資源的流動也受到了歐美國家“脫鉤”計劃的影響。

（3）瓶頸。形成上述問題的主要瓶頸是：①能力瓶頸——應提高我國博士生教育水平，做到在全球通用評價標準下能夠不落下風；②資源瓶頸——應提高來華留學博士生獎助學金水平；③增加包容性——修訂我國相關的教育法律，使之更加包容國際化的師資和外籍學生；④吸引外籍科教人員申請科研項目。

（4）突破。解決該問題的突破方向是：①提升基礎學科和關鍵領域博士生的待遇和就業支持，因地制宜地增強對優秀生源的吸引力；②對高水平人才實施一人一策，提供事業平臺、團隊支持、生活保障等支持政策；③籌建若干所更大力度引進人才的新體制大學；④加強外籍博士生培養過程的質量保障，提高來華留學博士生獎助學金水平；⑤在學位證書認證上采取對聯合培養和多種雙學位形態證書的“申請?認定制”。

四、面向2035年的博士生教育改革

面向2035年，我國博士生教育期待著體系重塑與高質量發展。體系重塑指對博士生教育的規模、結構、調控、投入、導學、管理、評估的復合體系進行重新塑形和鍛造，達到宏觀上規模增長但適度控制、結構調整、投入大幅增加，微觀上理順導學關系和管理/評估機制的目標。高質量發展指我國博士生教育的質量與國際影響力得到全球認可，并對建設教育強國、科技強國、人才強國做出重要貢獻。

我國博士生教育至2035年的發展目標可設定與歐美發達國家的博士生教育走入并行階段，某些領域處于領先地位。這一與歐美國家走入并行階段的目標體現在：①結構獨立完整，規模并行；②影響三分天下，質量并行；③導學融合共進，學脈并行；④制度成龍配套，特色并行?，F分別予以闡述。

1.結構獨立完整，規模并行

到2035年，我國博士生教育應該呈現“學位體系獨立，培養結構完整，規模與歐美并行”的景象。“學位體系獨立”指形成了可并立于世界教育強國之林的學位體系；“培養結構完整”指形成了可覆蓋所有學科、主要就業領域的博士生教育的完整結構；“規模與歐美并行”指我國博士生教育的規模與歐盟或美國的博士生教育規模相當。迄今為止，我國已經逐步形成一套具有鮮明特色的博士生教育體系，在今后的幾年間應該進一步夯實其完整性與協調性。我們的目標在于形成獨立完整的博士生教育架構。

結構體系的完整性需要“四個協調”來加以保障。①學術學位博士生與專業學位博士生的培養數量與國家創新驅動發展的需求相協調。碩士生階段應大致為專業學位碩士生占70%，學術學位碩士生占30%，博士生階段應大致為專業學位博士生占30%，學術學位博士生占70%，目前專業學位碩士生與學術學位碩士生占比分別為60%和40%；專業學位博士生與學術學位博士生占比分別為10%和90%。②學科目錄與專業目錄在編目構成上的協調。在統一的學科領域與一級學科的大綱下，學術型人才培養計劃的二級學科列為上半區，專業型人才培養計劃的分領域列為下半區。③對學術卓越和專業精湛的領航計劃加以協調，既重視一部分博士生攀登科學高峰，又組織一部分博士生攻堅科技發展。④協調不同層次博士學位授權單位的培養指向。對“雙一流”建設高校有其在爭當一流、引領發展方面的要求，“國家急需高層次人才培養專項”有其在填補發展空白、志在攻堅方面的要求，定位于區域發展急需的博士生培養單位有其成為區域發展的高端人才園地的要求。

“規模與歐美國家并行”指我國的博士生培養規模應與我國發展為創新型國家的高端人力資源需求相適應，并為破解結構固化帶來所必需的增量驅動。至2035年，我國研究生教育規模應該達到高等教育規模的15%左右，博士生教育規模應該達到研究生教育規模的15%左右。根據目前的學齡人口推算，從現在起至2035年，我國人口仍將保持在14億?15億人，人均GDP將在2035年達到2萬美元以上，每年畢業的大學生將保持在1000萬人左右。至2035年，研究生招生規模應為150萬人，博士生招生規模應為25萬?30萬人。在后者中，應有15萬人為學術學位博士生，10萬余人為專業學位博士生。以這樣的規模才可能達到與歐美國家并行的目標。

2.影響三分天下，質量并行

如何增進我國博士生教育的全球影響力，提高我國的博士學位質量與博士生的創新能力，是面向2035年應該設立的目標。我們期待到2035年，通過體系重塑與高質量發展，我國的博士生教育在全球的影響力可以與美國和歐盟三分天下，我國培養博士生的平均水平可達到與美國、歐盟大致相當的程度，形成建構中國自己的知識體系的復興局面。為了做到這一點，必須實現“四個保障”。①培養經費保障。要形成博士生培養三位一體的經費統籌方案：政府財政保障三分之一，學校自籌教育經費保障三分之一，導師科研經費保障三分之一，破解博士生教育經費投入不足的困擾。政府財政投入應該延續對研究生教育15%的年度增長率。應該借鑒科技強國的經驗，在穩步提高國家財政教育經費支持的計劃內招生指標基礎上，研究制定以科研項目經費支持博士生培養費用的科研導向型增招方案；博士生招生的增量指標應該向優質資源（國家戰略科技力量、縱向經費科研計劃、高水平人才）傾斜。②高水平研究課題保障。培養學術型博士生應該有相當于國家自然科學基金、國家社科基金這類高水平的科研課題支持，這類國家基金課題在2030年預計可達到每年新設6萬—8萬項；培養專業學位博士生應該得到國家重大科技專項、國家重點研發項目、國家“卡脖子”攻堅課題、與國家安全相關的應用發展項目、與國民經濟和社會發展攸關的科研課題、與形成區域創新能力密切相關的發展課題的支持。③高水平導師隊伍保障。學術型博士生的導師隊伍應該達到與美國、歐盟的研究型大學長聘/準聘制教職人員相當的水平，并具有不低于國際對應學科頭部期刊審稿人的學術評價和批判性思維的能力，這樣才能夠在把關博士學位論文時不再“唯SCI”。培養專業學位博士生可采取雙導師制，博士生的校外合作導師應該具備部門總師（或總監）以上的閱歷。④實質性國際交流的保障。為了提高我國博士生教育的國際影響力，一定要保障在博士生培養過程中具有實質性的國際交流環節：可以是不同形式的聯合培養，可以是到所在學科或專業內國際優勢高校的訪學計劃，可以是若干次參加所在學科或專業的重要國際會議，也可以是與國外博士生的深入學術合作。應該有專門的經費來保障這些國際交流活動。

3.導學融合共進，學脈并行

為進一步提高博士生教育的質量，需要塑造得以鑄就新型導學關系的融合共進過程，形成既有學脈傳承又有推陳出新的協同創新關系，形成根基在東方的現代科學之華夏學脈。為做到這一點，需要理順導師與博士生之間的關系，形成下述三項導學制度：一是確立導學關系的“申請?審核制”；二是保障青年學子權益的“博士生基本權利制”；三是確立指導方權責的“導師全面負責制”?！吧暾?審核制”是關于博士生候選人申請、導師審核的制度，旨在推進博士生招生制度從“計劃導向”發展為“計劃導向”與“科研導向”相結合。該制度是以候選人的申請作為出發點，以導師的審核決定作為建立導學關系的最終結論，體現了一種雙方自愿的契合過程，且雙方都對導學關系的建立負責。“博士生基本權利制”包括四項權利：①學人權或有自尊的生活權（在博士生教育過程中的獎助學金應能夠維持不低于同齡人平均水平的生活和社會交往標準）；②創新權（在本職學習和課題研究時間外可以進行以好奇心驅動的學術探索）；③選擇權（在制度允許下可以選擇導師、選擇修習課程、選擇學位論文題目）?！皩熑尕撠熤啤睂⒄蔑@博士生導師的五項責任與五項權利。導師的五項責任是：①思政育人負責；②學風陶冶負責；③培養質量負責；④培養經費負責；⑤研究條件負責。導師的五項權利是：①決策招生遴選；②延續學脈傳承；③確定培養路徑；④決定論文選題；⑤決策成果發表。

4.制度成龍配套，特色并行

在2030年前，建成具有鮮明中國特色、完備的學位制度體系。其主要表征為：①滿足人類知識共同體的共識要求與學理邏輯；②反映我國在法律法規方面的意識形態特征，符合中華文明五千年的傳承，可自立于世界民族之林；③具備科學性、完整性、公正性與客觀性。

該體系是由具備鮮明中國特色的《中華人民共和國學位法》為統領的學位制度體系，以及對應的四梁八柱規章制度。其表現在：①學位法的立法與修訂，形成具有堅實法理基礎的學位制度；②實現從國家學位到以國家學位條件保底，彰顯各博士生教育機構鮮明特色與品牌效應的學位發展要求，可通過加強對學校、學科品牌的榮譽建設，加強個性化培養措施等方面來進一步提高質量；③學科專業目錄修訂完成，成為學科和專業學位評估的出發地，并以5年作為周期進行動態修訂；④研究生教育形成了學科與專業教育的雙輪驅動，并從純學科大面積地延展至交叉學科與緊缺學科，學科之間的比例結構逐漸清晰；⑤放權與規范并進，形成階梯性的研究生教育自主辦學體系及對應的法規制度序列。

[1] ZWETSLOOT R, CORRIGAN J, WEINSTEIN E S, et al. China is fast outpacing US STEM PhD growth[R]. CSET, Georgetown University, 2021.

[2] 趙文華, 黃纓, 劉念才. 美國在研究型大學中建立國家實驗室的啟示[J]. 清華大學教育研究, 2004(2): 57-62.

[3] 姜曼, 周樸. 法國大學校如何成為世界一流——巴黎綜合理工學院辦學特色與啟示[J]. 高等教育研究學報, 2019, 42(3): 60-66.

[4] 鮑鷗. 歷經百年滄桑打造科技基礎—―俄羅斯（包括蘇聯）建設科技強國之路[J]. 中國科學院院刊, 2018, 33(5): 527-538.

[5] 維基百科. 帝國大學[EB/OL]. https://zh.wikipedia.iwiki.uk/ zh/%E5%B8%9D%E5%9C%8B%E5%A4%A7%E5%AD%B8, 2021.

[6] 中華人民共和國科學技術部. 《中國科技人才發展報告2020》發布[EB/OL]. (2021-09-07). http://www.most.gov.cn/ kjbgz/202109/t20210907_176742.html.

[7] 中國學位與研究生教育發展報告課題組. 中國學位與研究生教育發展報告（1978—2003年）[M]. 北京: 高等教育出版社, 2006.

[8] 中華人民共和國國務院學位委員會辦公室. 中國學位三十年（1981—2011）[M]. 北京: 高等教育出版社, 2011.

[9] 楊衛. 研究生教育動力學[M]. 北京: 科學出版社, 2021.

[10] 常若菲, 楊衛. 中國40年研究生教育的規模與學科演化的動力學模擬[J]. 學位與研究生教育, 2021(11): 7.

[11] 國務院學位委員會, 教育部, 人事部. 關于開展全國博士質量調查工作的通知: 學位[2007] 30號[A/OL]. https://grad. qdu.edu.cn/info/1045/1947.htm.

[12] 楊衛, 常若菲. 將高水平研究型大學塑造為國家戰略科技力量的方面軍[J]. 科教發展研究, 2022(1).

[13] 軟科. 2021世界大學學術排名[EB/OL]. https://www.shang hairanking.cn/rankings/arwu/2021.

[14] LESLIE L L, SLAUGHTER S, TAYLOR B J, et al. How do revenue variations affect expenditures within US research universities?[J]. Research in higher education, 2012, 53(6): 614-639.

10.16750/j.adge.2023.10.001

楊衛，中國科學院院士，中國學位與研究生教育學會會長，浙江大學交叉力學中心教授，杭州310027。

（責任編輯 周玉清）