“胡塞爾—皮亞杰”認識論框架中的建構主義思想追溯

白倩 劉和海 李藝

[摘? ?要] 在哲學認識論層面，胡塞爾與皮亞杰的認識論思考本質上都是對康德先驗哲學的延續，在一定程度上繼承了康德的“構造真理”觀。基于此，文章將皮亞杰的發生建構思想納入胡塞爾現象學體系中展開討論，形成一個特定的“胡塞爾—皮亞杰”認識論框架，并從何以構造、構造的時間性、意義構造、具身構造以及社會構造幾個方面對“建構主義”的應然展開論述。研究認為：“胡塞爾—皮亞杰”認識論框架可以系統回答“為何是構造”以及“構造所指是何”的問題；可以從當下與歷史的角度闡述知識發生與人的發展的內在過程問題；可以從結構的角度揭示構造的底層機制；還可以從具身構造與社會構造中揭示構造之主體性的本質。

[關鍵詞] 構造現象學； 建構主義； 胡塞爾； 皮亞杰； 認識論

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 白倩（1993—），女，安徽宣城人。講師，博士，主要從事認識論及教育應用、學習理論研究。E-mail：1658521929@qq.com。

基金項目：2022年度安徽省哲學社會科學青年項目“混合學習環境下高校教師評價素養提升路徑研究”（項目編號：AHSKQ2022D095）

一、引? ?言

學界對建構主義（學習理論）哲學源頭的傳統理解存在以下局限性：其一，對皮亞杰發生認識論的理解浮于表面，沒有觸及其發生建構思想的實質[1]；其二，已有關于建構主義哲學源頭的研究普遍繞過了胡塞爾構造現象學的相關思考，即建構主義及其學習理論的發展幾乎沒有受到胡塞爾認識論思想的影響。本文持有的基本立場是：建構主義（學習理論）的哲學源頭不僅要追溯到哲學層面皮亞杰的發生建構思想，還要追溯到胡塞爾認識論現象學中的構造思想。皮亞杰與胡塞爾的認識論研究都在不同程度上繼承了康德的先驗哲學，基于此，本文傾向于將皮亞杰發生建構思想的細節融入胡塞爾認識論框架中進行系統梳理，即賦予皮亞杰一個“現象學”身份，形成一個特定的“胡塞爾—皮亞杰”認識論框架，由此獲得關于建構主義思想的豐富意義。結合“胡塞爾—皮亞杰”認識論框架下構造思想的展開，本文擬從何以構造、構造的時間性、意義構造、具身構造以及社會構造等方面對“建構主義”的應然展開論述。

二、何以構造

何以構造包括“為何是構造”以及“構造有何所指”兩個側面。首先，從哲學認識論是如何走出古希臘和康德而走向胡塞爾現象學來解釋“為何是構造”。這個問題可以歸結為克勞斯·海爾德概括的“三條道路”[2]：第一條道路是古希臘形而上學之路，以巴曼尼德斯主張的“實事與顯現共屬一體”以及柏拉圖的“理型”論為核心代表，是一條本質居于現象之“先”的道路。第二條道路是近代主體主義道路，以笛卡爾的“我思故我在”以及康德完成的“哥白尼式的革命”為代表，確立了“人”在哲學研究中的主體地位。康德認為，認識的發生必須借助認識主體的先驗范疇[3]，因此，真理并不是由外部世界來保證，而是在具有知性能力的認識主體與外部世界相遇的過程中構造而來，這也是先驗構造即“構造真理”思想的雛形。在此基礎上，胡塞爾借科學研究對象的構造本性走出古希臘和康德，開啟了現象學研究的第三條道路[2]。胡塞爾堅持一種將外部世界懸而不論并秉承“面向實事本身”的態度去把握真理，這是一種通過觀察“個別”直接與“本質”相遇的認識論哲學，即構造現象學，它所采取的是一種“本質寓于現象之中”的認識論態度[4]。綜上，構造真理思想始于康德，完善于胡塞爾，因此，在學習理論的思考中，若要完成關于建構主義之知識建構哲學思想的追溯，必須到胡塞爾那里尋找答案。

既然走向構造是一種必然，那構造有何所指？在胡塞爾的構造現象學思考中，認識主體在認識發生的當下構造出來的是一種具有超越性的、不可還原為外物的觀念性成就[5]。胡塞爾指出，“意識并不是簡單地‘擁有它的對象，而是‘構成對象”[6]，他以純粹的自我為起點，以先驗主體的意向性功能為契機，將所有能夠被認識的對象看作是主體依據“意向性”直觀構造而來的觀念性客觀成就，并使用“構造”這一術語來命名主體以實現其給予意義的功能方式[7]。概括而言，胡塞爾現象學延續了康德“構造真理”的思想，秉持的基本認識論態度是知識的構造觀。皮亞杰的認識論研究同樣延續了康德的構造真理觀，在皮亞杰那里有“發明科學”的說法[8]，這里的“科學”指向“真理”。即皮亞杰認為，認識主體是在與客觀世界的相互作用中“發明”或建構出了科學真理，這顯然與我們熟悉的“科學發現”和“技術發明”的舊說法有所不同，這種舊說法實際上是將科學視為絕對“客觀真理”。將科學知識視為絕對真理的態度雖然在自然科學界有很高的接受度，但實際上是海爾德所言哲學之第一及第二條道路下思考的結果，具有歷史局限性。

需強調，從哲學認識論層面而言，所謂“真”指的是道路之真，是認識發生的道路之真，即“構造”的道路之真。我們必須將康德、皮亞杰、胡塞爾等人的“構造真理”思想連續起來，在此基礎上才能理解為什么是構造以及構造了什么。在本文的視角下，構造包括構造邏輯和構造成就兩個角度，認識論哲學所言構造的合法性，指的是構造邏輯的合法性。在胡塞爾思想體系中，這個邏輯過程被稱為“直觀”，即每個認識主體的直觀活動作為一種奠基性的東西是合法的，是認識發生合法化的最原初因素，而構造成就的合法性顯然必須奠基于構造邏輯的合法性。即哲學層面只完成了關于構造邏輯合法性的論證，下沉到心理學與教育學層面，我們還要進一步討論構造邏輯（真實的構造過程）之真與構造成就（構造結果）之真的關系問題。在構造過程方面，每個學習者從其當下所處的位置走向既定教學目標的路徑是各不相同的；在構造成就方面，因人人皆可構造，人人構造皆合法，故必須充分尊重每一個學習者的每一次個性化構造的結果。以此反觀教學實踐，對學習者這個構造者本人來說，必定有其自己的認識發生邏輯，教師不能簡單地將學習者的個性化構造結果與一般性教學目標進行對比。要想實現對學習者個性化構造的尊重與引導，教師必須在代入學生獲得第一人稱視角的情況下開展教學，如此才能充分理解每個學習者內部的構造過程及其底層機制，才能理解其個性化的構造結果，并在此基礎上引導學習者向既定的教學目標發展。

那么，知識是如何在認識主體內部被構造或者說被“發明”出來的？皮亞杰舍棄康德思想中的先天成分而保留了純粹的先驗成分，指出人的先驗范疇包括物理范疇和邏輯數學范疇兩個方面，并基于兩個范疇的運行機制揭示了認識主體內部的知識構造過程[9]。晚年的皮亞杰為了進一步揭示兩個范疇的起因及其運行的底層機制，還提出了“態射—范疇”論的相關思想[10]，對認識主體的反身抽象過程亦即動作協調過程進行了深入研究，將范疇的發生發展歸結為“轉換”與“對應”兩個方面，轉換指向認識主體的操作，對應指向對認識主體操作的歸納[11]。因此，即使我們只追溯到皮亞杰，兩個范疇說及“態射—范疇”論才是其建構主義思想的內核所在，才是知識是如何在認識主體內部被構造出來的等問題的最終答案，而不是僅僅停留在學界當前普遍提出的“認識起因于主客體之間的相互作用”這樣浮于表面的認識中。

三、構造的時間性

在認識論立場上，胡塞爾指出：“時間”是“所有本我論發生的普遍形式”[6]，發生應該與先驗自我本身的構造問題之間建立關聯[12]，因此，關于時間問題的思考是關于構造問題思考的必然。胡塞爾認為，認識是發生在認識主體內部的過程，因此，其時間必定是認識主體“我”所體會到的主觀時間。這種主觀時間首先必須能夠說明當下發生，即任何一個認識主體所處的那個當下的認識是如何發生的；其次又必須與認識主體的歷史和未來經歷相關聯。基于此，胡塞爾提出了一種建立在內時間意識基礎上的主觀時間觀，并用原初印象、滯留與前攝三層意義對認識發生的那個當下進行描述[13]。可以將胡塞爾發生思想的內涵概括如下：發生即時間，時間即發生；發生是意義的發生，也是自我的發生；發生是主觀時間上的當下發生，也是歷史發生。

胡塞爾的時間與發生思想，可以幫助我們理清感性認識發生與理性認識發生之間的關系。人類認識包括感性和理性兩個方面，但感性與理性的關系如何？教育界一直沒有明確的答案，往往是將感性與理性相對立。在本文的視角下，感性發生是理性發生的前提，理性認識的發生必然以感性為基礎，又對感性認識的發生產生影響[14]。在理性認識發生方面，皮亞杰用邏輯數學范疇與物理范疇描述人的先驗認識條件，并基于兩個范疇的運行機制揭示了理性認識發生的內在過程。在感性認識發生方面，雖然皮亞杰所言物理范疇與外部世界打交道的過程包含感性發生層面的意義，但皮亞杰并未對此進行進一步揭示，因此，我們必須將目光越過皮亞杰，向胡塞爾的認識論成就尋找支持。胡塞爾指出：“關于對象的認識并不能被簡單地看作是基于概念及邏輯的‘主動的構造，因為任何一個‘主動的行為的發生，必會有感性的‘被動的發生作為前提。”[15]即在認識主體基于概念的理性認識發生之前，會預先存在一種在概念之先形成的感性認識，且這種感性認識也是以一種合規律的、根本的規則性建構起來的[15]。在本文視角下，上述概念之先的認識指向認識發生當下在概念化之先的那個前概念經驗活動。胡塞爾的第二感性分析對前概念經驗及其與概念形成之間的關系給出了解釋[16]：概念是理性認識活動的產物，原感性體驗被理性認識活動所修正而產生了第二感性體驗，它是歷史性視角中感性與理性交織交融的結果，這既是感性結構化的過程，也是感性活動理性化的過程，同時表現為前概念經驗的概念性[17]。前概念經驗可以為概念的形成奠基，確保概念的合法性；與此同時，在歷史性視角中，概念也會影響前概念的結構，使之不斷精細化并提升水平以走向人格塑造。感性與理性的這種互動使“前概念經驗的概念性”出現，即前概念經驗向結構化演化。在這個過程中，前概念經驗在結構上與概念趨向一致，并成為概念合法性的基礎，成為概念內涵的重要保證，即感性為理性奠基，理性使感性結構化發展[18]。這對教學實踐的啟示是：針對具體的教育問題，如果僅從理性開始或者將其與感性剝離，就無法上升到德育、美育的實質層面，在教育實踐活動中，學習者的感性應該始終在場。

胡塞爾的時間與發生思想還可以幫助我們認識主體自身的歷史構造問題，即認識主體構造知識的過程也是構造其自身的過程。因每個認識主體的意識體驗及其積淀的“歷史”都是有差異的，這也決定了構造的個人知識的差異性。由此思考知識發生問題，可以認為個體知識是由認識主體在知識發生的那個當下構造而來，并受歷史中“發生—構造”的認識的支配，在歷史性視角中積淀而成，在此基礎上發展為個人的習性，這種習性不僅包含一般所言知識，還包含稟好、個性、能力、氣質、性情、品格、素質等所有后天獲得的習慣或屬性，同樣也構成了人格的具體內涵[19]，以此賦予認識主體的個人生活世界及其運動發展。因此，構造不僅是對象的構造，也是認識主體自身意識的構造，更是人格的構造。時間性賦予了構造更多內涵，這不同于已有建構主義學習理論從“結構”走向泛泛而談的、非時間性的“建構”，融入時間性的構造是從學習者的當下構造開始的，并將當下發生與歷史發生關聯起來。

四、意義構造

作為觀念性的構造成就，實際上是一種意義成就，即通過有意義的構造活動獲得有意義的構造成就。那么，對具體的認識主體及具體的認識活動而言，意義源出于何？其基本含義是何？胡塞爾在意向性分析中闡述過意義的重要內涵：意義指向認識主體感知到的所有內容，不僅包括感知到的意向對象，還包括意向對象的存在樣式[20]。在胡塞爾現象學看來，事物是一種意義結構[21]，任何被給予我們的事物，都已經是我們意向行為的構造成就，因而都已經是一個意義統一體。進一步究其實質，胡塞爾現象學中的意義實質上是基于因果關系的意義[22]，因果關系是導致主體認識發生的根本原因，是促使知識結構發生與建構的根本原因。以此視角重新審視皮亞杰的認識論思想，可以發現其中也有涉及意義發生的部分。在皮亞杰看來，邏輯的開端產生于將認知格式歸屬于客體的過程中，即意義產生于把同化格式歸屬于客體的主體以及與自己先前認知結構的相互作用的活動中，認識發生本質上是一種意義發生[23]。

如前所述，皮亞杰晚年進行了態射—范疇與意義發生的思考。在皮亞杰看來，認識主體對動作的協調源于將客體同化于已有結構的需要，且這種對動作的協調包括轉換與對應兩個方面。轉換是主體通過操作或運算對客體狀態的改變。例如：兒童將一個圓形的黏土捏成扁形黏土的操作，或2加3得到5的運算。對應則是主體對狀態（轉換前、后的客體狀態）或轉換進行比較以把握它們的共同形式（結構）而得到一般性的過程。例如：一個有“捏黏土—變成扁形”因果經驗的兒童通過類比（對應）獲得了“搓黏土—變成圓形”的因果經驗，通過這種對應，兒童產生了搓黏土可以對其塑造的一般性經驗。因此，可以認為，轉換和對應是認識主體建構結構的最初來源，也可視為從教育學視角中考察意義發生的最初來源，認知主體內部結構的水平就是在轉換與對應不斷交替、螺旋上升的過程中不斷提高。這啟發我們，在真實的教學情境中，應該加強對學習發生中轉換與對應細節的關注，即對操作與歸納細節的關注。在學習發生的過程中，學習者通過不斷的操作與歸納活動積累經驗，提升內部知識結構的水平。以此為基礎，可以對已有建構主義學習理論中一直強調的“知識是由學習者建構而來”中的“建構”建立更加準確的認識：必須將“建構”理解為在學習者內部發生了意義轉換和對應的、從個別到一般的思維過程，且建構的結果本質上是學習者內部知識結構抽象概括水平的提升。反觀當前很多一線教師對“建構”的理解過于膚淺化，只是為了“建構”而建構，忽視了對學習者知識發生或意義發生的底層機制的關注。例如：一些教師在教學過程中通過設置某個問題情境讓學生自己探索新知，誤以為讓學生自己探索新知的過程就是知識建構的過程，過于關注探索的結果，而忽視了學習者內部已有的知識結構及其與新知之間的關系。所有的知識建構，都是在已有知識結構的基礎上通過不斷的轉換與對應發生的，教師應該重點關注學生是否在情境中結合已有歷史經驗學會了總結、歸納、類比、遷移等能力，是否在內部建立起了轉換與對應，而不是僅僅關注學生是否在情境中探索“成功”。

皮亞杰的這一思考與胡塞爾的認識論現象學有高度一致性：本質上看，轉換和對應是基于因果關系進行操作和歸納獲得意義的過程，因此，均可歸結到因果關聯上來，即意義關聯實質上是基于因果關系的意義關聯。除此之外，結合前文關于感性發生與理性發生的分析，發生是意義發生，因果關系必然有因有果并構成意義結構，因此，意義是結構性意義，意義的發生是結構性發生，由意義而起的構造也是結構性構造。從結構性視角理解認識發生與意義發生，可以幫助我們重新思考當前教學實踐中一直討論的“知識結構”問題。在“態射—范疇”論的視角下，邏輯數學范疇與物理范疇的結構性都產生于轉換的操作和對應的歸納之中，我們可以利用這種結構性解釋已有認知心理學所言“知識結構”的意義來源：正是因為轉換和對應的原初結構性才導致了知識的結構性，且不能將這種結構性簡單理解為由各個知識點之間的關聯構成的網狀結構，必須將知識結構中的概念節點理解為是促進認識主體知識與思維發展必經的邏輯節點，將知識結構中概念節點之間的連線理解為通過對已有知識結構的關聯而生成更高水平知識結構的態射過程。例如：三角形的面積公式是以平行四邊形的面積公式為基礎推導出來的，學習者在學習如何計算三角形面積之前，必須理解平行四邊形的面積公式內涵，理解“底”和“高”之間的關系及其對面積的影響。因此，平行四邊形中的“底”“高”及其面積公式等概念節點，就是學習者學習三角形面積的必經邏輯節點，學習者通過對平行四邊形的相關概念節點進行關聯，在原有“平行四邊形面積公式”的知識結構的基礎上，通過內部產生的轉換并在轉換間做出對應，即可建構出“三角形的面積公式”這一新的知識結構。

基于前文提到的胡塞爾第二感性分析可知，在概念化形成之前，學習者的前概念經驗活動可以為概念的形成奠基，是概念內涵合法性的來源，在此基礎上，概念也會進一步影響前概念結構的形成，塑造前概念經驗的結構性，即理性的結構性反過來會導致感性的結構性并使其精細化，感性認識水平得以提升。將感性與理性貫通，既賦予了感性與理性相應的結構性，也賦予了理性以感性內涵。因此，在結構性的視角下，教師更應該關注學習者前概念經驗的作用，關注前概念經驗與概念之間的關系，充分利用學習者的前概念經驗幫助其形成穩定的概念結構。順便指出，概念結構在形成的過程中，針對不同的學習者而言，其概念節點也表現出個性化特征，不僅包括前概念經驗的個性化，還包括概念網絡的個性化。以聯通主義學習理論為例，雖然也強調知識的結構性和知識的概念網絡，強調知識可以借助相關媒介工具或技術工具進行外部存儲，從外部形式上看是統一的，但對于每個人而言，從感性與理性既相互關聯又各自獨立的視角看，其大腦內部關于這些存儲在外部的知識的理解和建構的結果是大不相同的。例如：《紅樓夢》可以存儲在書籍里、存儲在每個學習者的電腦里，但是每個學習者大腦內部建構的《紅樓夢》是不一樣的，是他們各自個性化構造的結果，各自有著特定的感性與理性色彩，站在哲學之“主體人”的視角來看，我們最終還是要回歸到“存儲”在主體人內部的那個《紅樓夢》究竟如何的問題。因此，必須關注學習者內部知識結構的概念節點的個性化，關注前概念經驗的個性化，這樣才能對學習者構造的個性化成就有更加深刻的理解。

五、具身構造

關于身體的研究貫穿了胡塞爾的思想歷程[24]。胡塞爾從意識的先驗性出發論述了身體理論，通過對感知的大量分析提出了身體的構造性功能[25]。在胡塞爾看來，認識主體只因其具身性而具有空間定位，因此，空間客體只能為具身性主體所顯現并被其所構造。換言之，身體的特征是作為零點在每個知覺經驗里都在場[5]。即沒有身體的一直在場，認識主體也就無法感知到外部世界中的知覺性對象。梅洛·龐蒂在胡塞爾身體思想的熏陶下，進一步發展了身體現象學研究，在他看來，身體為我們提供了“一種初生狀態的邏各斯”[26]，人首先是通過身體才能和世界打交道，身體是人通達世界最初的見證者，是身體首先“看到”“聽到”“聞到”“感受到”并“觸摸到”世界[27]。換句話說，身體的顯現是世界來源的重要方式，人類了解世界必須以身體在世為基礎。在梅洛·龐蒂身體現象學中，最終完成了一個重要的范式轉換，即從傳統西方哲學以意識為出發點的意識哲學轉為從身體出發的身體哲學，從而使胡塞爾構造現象學體系更為完整。

皮亞杰關于認識如何發生的論證同時也蘊含了豐富的具身認知思想[28]。在皮亞杰這里，感知運動實際上是為所有認識活動奠基，身體與身體動作伴隨一切認識活動的開展并進一步促進認識的發生。皮亞杰在對時間、空間、因果性、守恒等范疇進行研究的過程中，重點強調了認識主體的身體動作對范疇發生發展的重要意義[29]。現實生活中有很多例子都反映了人的認識活動中會有自身身體的參與。例如：幼兒在最初學習計數的時候，家長往往會引導他們掰手指頭（自身身體的一部分）進行計數，然后才能慢慢在頭腦中形成抽象計數能力。雖然幼兒的抽象計數能力在后期逐漸形成，不再需要借助手指，但還是要站在具身的視角理解這一活動：兒童抽象計數能力的形成是以其自身身體的歷史參與（掰手指頭）為基礎的，也就是說，如果不借助手指進行計數，兒童的抽象計數能力也就無法形成。基于此，可以得到如下啟示：認識主體的思維能力與身體能力本質而言是同一個整體，不能將兩者割裂開來。皮亞杰也指出：“活動既是感知的源泉，又是思維發展的基礎。”[8]在這種意義下，我們可以得到一種關于人的“主體性”的特定認識，即身體與心靈同時在場才是完整意義上的人。從主體性角度考慮，完整的主體人是一切發展的前提，這樣的主體性也是皮亞杰認識論視角下的知識與思維一并運動、相互促進、共同發展的先決條件。

對具身思想的重申，可以幫助我們理解感性經驗活動在認識發展過程中的作用形式和價值。一般而言，認識主體的感性經驗是通過身體運動獲得的具身性經驗。比如：人會通過手的觸覺來獲得溫度這一感性經驗。因此，具身是感性發生的前提，認識主體所有的感性發生、價值發生、情感發生、道德發生、審美發生皆以具身為基礎。另一方面，感性發生又是理性發生的前提，因此，具身也是理性發生的前提，認識主體的具身性經驗對概念的形成同樣具有重要意義，即對理性經驗有重要意義。在本文看來，具身乃主體性之真，身體是任何構造活動中須臾不可離的要素，無論是感性認識的發生還是理性認識的發生，都離不開身體。作為主體性，具身有兩層含義，一是認識主體的當下發生是具身的，二是認識主體的歷史積淀是具身的，這兩點之和才是全部。在教學活動的開展中，首先，學習者的當下認識活動必定是具身的，即學習者的身體是始終在場的并在當下參與各種學習活動；其次，學習者在歷史發展中積淀的個人習性都是具身的，且作為認識能力的先驗知性條件也是具身的。因此，必須充分認識到具身的含義并在各類教學活動中予以強調，這才是學習應有的真相。

六、社會構造

既然知識是由認識主體在與外部世界相遇的過程中構造出來的觀念性成就，又因其歷史性決定了構造結果的個性化，那么每個認識主體構造出來的個體知識是如何被其他認識主體所接受并理解的？為了回答這個問題，胡塞爾提出了以先驗自我為基礎的交互主體性理論，并進一步對自我如何體驗到他者存在給出了解釋。在胡塞爾看來，交互主體性是自我的原初存在方式，“我”原初就是作為交互主體性而存在的。胡塞爾指出，世界“并不是我私人綜合的產物，而只是……一個交互主體性的世界”[6]。具言之，任何一個世界客體都不是單個自我在其本己經驗中構成的，而是由交互主體性在其交互主體性的本己經驗中構成[30]。因此，交互主體性是作為構造世界之本原、之根據的超越論的存在，主體性只有在交互主體性中才是其所是。那么，在交互主體性的視角中，“我”是如何體驗到他者的存在并理解他者構造的個人知識的？胡塞爾認為，“我”對他者的理解有兩個關鍵因素：其一，我的身體與我的意識的內在統一性，我的身體直接受意識支配；其二，他者的身體與我的身體具有類似性。因此，“我”可以用“類比”的方式將“我”身體的意識性轉移到他者的身體中去，從而把握他者的經驗并理解他者，當自我與他者都有這樣的認識時，就建構起了互為主體性的世界[31]。在交互主體性的世界中，他者始終在場。

胡塞爾借助交互主體性思想，將個體的“自我”從孤獨中解放出來，使其得以走向同一個世界。同一個世界思想肇始于古希臘哲學，用于說明外部世界的客觀性及人類逼近它的可能邏輯進路，但胡塞爾借交互主體性賦予了同一個世界特定的內涵，用以說明人類認識最終能夠走向某種意義的“共識”[5]。在本文的視角下，可以從兩個層次理解同一個世界的內涵。其一是同一個世界的開放性，象征著人人皆可構造，并決定同一個世界代表的是哲學意義上的一般真理。在這種意義下，同一個世界對認識主體的個人構造表現出一種指引作用，通過這種指引，每個人的構造結果不斷走向那個一般真理。其二是借助哲學層面，同一個世界向教育學領域的下沉表征其教育實踐意義。教育領域可以將同一個世界世俗化為社會共同體所共同接受的某種尺度，如國家統一規定的課程標準、教師在教學過程中設置的教學（學習）目標等。作為教學目標，同一個世界即成為在學習者發展意義上的既尊重個體構造，又要向其靠攏、逼近的那個具體的世俗的目標，且這個目標只有在交互主體性中才能得以實現。在交互主體性即主體性視角中，同一個世界刻畫了一個個體主體與共同取向之間關系的圖景，在構造的視角協調了個性化構造與一般性的社會構造之間的關系。

對社會構造的關注，可以幫助我們進一步認識學習者是如何借助交互主體性走向一般性的教學目標、走向同一個世界的，是如何在交互主體性中實現個性化構造與一般性教學目標之間的協調的。在教學實踐中，當不同的學習者構造的結果不一致，且與統一的教學目標之間存在差距時，教師可以借助交互主體性的作用，通過在不同他者之間進行協商的方式，即小組協商的方式對不同的構造結果進行討論，最終在整個班級層面逐漸達成一致。因此，交互主體性實際上是認識發生及學習發生過程中須臾不可離的要素，必須貫穿學習活動的始終。教育場域中的每一個學習者都因他者而真實存在，與此同時，在學習過程中，學習者也必須借助他者、借助交互主體性，才能走向統一的教學目標，走向胡塞爾所言的那個共同的客觀世界。

七、結? ?語

無論是皮亞杰還是胡塞爾，他們都是在康德先驗哲學思考的基礎上繼續開展自己的研究，都在一定程度上延續了康德思想體系中的“構造真理”觀。已有建構主義認識論的主要成就雖然也將康德、皮亞杰等人納入哲學源頭追溯的對象中，但深入來看，僅抓住了“建構”的皮毛，對皮亞杰哲學身份的忽視以及對其發生建構思想的忽視實則是一個重大失誤。另一方面，胡塞爾的構造現象學不僅建立了從個人建構走向社會建構的完整建構主義體系，還從具體的先驗主體出發，突出了一個具體主體的具身性與交互主體性，揭示了構造之主體性的本質，這個部分在傳統研究中也被嚴重忽視。因此，相對于建構主義研究中的已有成就，本文實際上是從一個新的研究視角出發以完善并發展建構主義認識論體系，這個新的研究視角就是“胡塞爾—皮亞杰”的認識論框架，即一個具有時間性及歷史性的、貫通感性與理性的、從意義構造開始的并兼及具身與社會的完整的建構主義邏輯框架。下沉至心理學或教育學領域，其可能發生的第一作用就是開啟對舊的建構主義學習理論以及教育教學實踐中常見做法的重新認識。

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The Tracing of Constructivism in the Framework of "Husserl-Piaget" Epistemology

BAI Qian1，? LIU Hehai1，? LI Yi2

（1.School of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000;

2.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract]? At the level of philosophical epistemology， the epistemological thinking of Husserl and Piaget is essentially a continuation of Kant's transcendental philosophy， and to some extent， they inherit Kant's view of "constructing truth". Based on this， this paper is to bring Piaget's generative construction into Husserl's phenomenological system for discussion， forms a specific framework of "Husserl-Piaget" epistemology， and discusses the reality of "constructivism" from the aspects of its structure， time， meaning， embodiment and social structure. It is found that the framework of "Husserl-Piaget" epistemology can systematically answer the questions of "why is structure" and "what is structure". It can explain the internal process of knowledge generation and human development from the current and historical perspectives.It can reveal the underlying mechanism of structure from the perspective of structure. It can also reveal the nature of the subjectivity of the structure from the embodied structure and social structure.

[Keywords] Structural Phenomenology; Constructivism; Husserl; Piaget; Epistemology