教師工作場域學習探究

鄭勝梅

【摘 要】教師工作場域學習的理論是新時代教師應該掌握的理論。文章從“教育場域”與“教師工作場域”的對比中厘清“教師工作場域學習”的定義，建構教師工作場域學習的基本模型。基于思維方法提出歸納與梳理、理解與感悟、對比與關聯、聚合與發散、融合與創新等五種學習方法。基于教師工作場域學習的特點提出基于問題的學習、反思性學習、嘗試學習和互動學習四種學習方式。

【關鍵詞】教師工作場域 場域學習 內涵

【中圖分類號】G451? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）12-06-05

隨著課程改革進入深水區，立足于提高學生核心素養的教育教學工作有了更加崇高的使命和艱巨的任務。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“教學研究與教師培訓”的建議中指出，要“立足教學實踐，提高教研水平”“聚焦關鍵問題，推進校本教研”“依據課改理念，設計培訓內容”“采用多種方式，增強培訓效果”。如何才能提高教學研究與教師培訓的實效？基于教師的學習現狀分析，教師在工作場域中的培訓與學習的地位日益凸顯。那么，什么是教師工作場域學習，教師工作場域學習有什么特點，又有哪些具體方法呢？

一、“教育場域”概念的溯源

法國社會學家皮埃爾·布迪厄提出的“場域”的概念，主要立足于社會學，從人的客觀社會關系來建構一種獨特的場域理論，即社會關系的空間構型——各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或一個構型，并從方法論意義上指出，“根據場域概念進行思考就是從關系的角度進行思考”［1］。

作為一個學術概念，劉生全在《論教育場域》一文中指出，“教育場域系指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識（knowledge）的生產、傳承、傳播和消費為依托，以人的發展、形成和提升為旨歸的客觀關系網絡”［2］，并指出“首先，教育場域是一個社會學或教育社會學范疇”［3］，其次才是工具范疇。

有研究者認為，“場域概念的教育學構建，主要目的就是解釋有關教育現象和推動教育學知識發展”，“教育場域就是不同教育價值取向所凝聚起來的立體的價值力量系統”，“是一種以人的實踐為基礎、通過實踐而構型的開放性關系結構或時空構型”［4］。

從“場域”到“教育場域”的概念溯源，可以清晰地看到教育場域的三個要點：第一，“關系”是場域的核心概念，場域絕不僅僅是空間上的“場所”，也不等同于“機構”等實體空間概念。學校本身不是教育場域，它只是教育場域的一個載體而已，不能將學校視作教育場域本身。社會學的“關系”才是教育場域的核心，而“關系”中的人是構建場域的關鍵要素。第二，教育場域中“關系”的形成來自不同的人的多元價值的“沖突”，是教育場域活力之源。也就是說，當不同的教育理念、價值經過沖突，最終凝聚成共同價值，才真正形成了教育場域。第三，實踐是具有特色教育場域形成的基礎。教育場域的建構就是一種實踐的過程，光有理論沒有實踐，是無法檢驗教育價值的，教師在實踐中形成的豐富多樣的“關系”，便形成了具有鮮明文化氣息和價值取向的教育場域，進而形成不同的學校、學區及城區的場域特色。

二、教師工作場域的定義

那么，什么是教師工作場域呢？從廣義上來說，教育場域就是教師工作場域，教師的工作就是教書育人，在這個教育工作中所形成的場域，就是教師工作場域。但是教育場域的范圍過于龐大，時空的界限非常模糊，因此本文所闡述的教師工作場域，主要是從狹義的方面來界定的：教師在從事教育教學過程中，與受教育者及其他人所建立起來的關系的總和。這種關系存在于一種具體的工作過程或者工作流程，例如備課、上課、輔導等環節；依存于一定的時間與空間，例如工作日、課堂等時間關系，學校、教研組等空間關系；必定與多種人產生復雜的關系，與學生、家長、同事及領導等群體及個體的沖突與共鳴；也必然受價值取向與文化認同的影響驅使，從而形成教師工作場域的氣質和特色。圖1從工作過程、時間空間、重要他人、教育價值等四個方面嘗試為教師工作場域做一個構型。

在工作過程中，教師學科教學工作細分為備課、上課、輔導等環節，教師的教研活動分為交流、反思、實踐三個環節。其實教師的工作遠不止上課和教研活動，這里僅僅就學科專業性工作而言。教師根本的任務是立德樹人，育人工作既蘊含在教學工作之中，又獨立存在于教學工作之外，因此育人工作的過程分為發現、尊重、激勵。值得注意的是：其一，每一個工作過程都是循環反復的過程，呈螺旋上升的趨勢，教師工作場域就是在這樣的過程中形成和完善的。其二，三個環節的劃分并不一定十分準確和科學，它們呈現出互相融合的趨勢。例如在學科教學工作中，也是育人的過程，同樣要經過發現、尊重、激勵的環節，以完成學科教學工作。

在時間空間的構建上，首先劃分為課前、課中、課后三個時間概念，課堂是工作場域學習的時空，課后也依然是。空間上，從大到小，設置社會、學校、班級三個比較具體的空間概念，這是教師工作場域的物質和空間基礎。此外，以教師的辦公室和所屬的組織來劃分，將學科教研組、年級備課組作為教師課后的工作場域區分。

重要他人方面，包括教師與學生及家長、領導和同事、專家和智庫等層面的關系。在人與人關系的構建中，不斷完善自己的認知，建構自己在工作場域中的位置，獲得不同時期發展的重要策略和方法。

教育價值對于教師工作場域來說至關重要，是維系教師工作場域的核心力量。教育價值始終應該指向為立德樹人、善的養成、文明進步等價值力量與實踐取向。從理論上來說，教育價值應該是高度一致的，但是由于個人的理解層次和角度的不同，教師對于教育價值的認識是不一樣的，加上個人表達的方式和側重有所不同，因此每個人會形成多元的價值理解，這種基于沖突的價值取向，恰恰是教師工作場域的活力和力量。當這種沖突經過與重要他人特別是學習共同體成員間的對話、分享與展示時，教師在比較、批判與接受等反思性學習中逐漸趨同，回歸到教育的本質，重構自己與團隊的教育價值，形成教育場域中的核心文化認同，教育價值恰恰是通過人與人之間的各種互動交流實現的，這種互動和交流，即教師與工作中所接觸的重要他人產生和建立起來的。

綜上所述，教師工作場域就是各種關系的綜合體，學校教師在具體獨特的工作過程和時間空間內，通過與重要他人的關聯互動，通過對話、分享與展示，建構起獨特多元的教育價值和核心文化認同的關系。

三、教師工作場域學習的內涵

“‘工作場的學習的概念有多種定義。比利特（Billett，1993）認為，工作場的學習是一種在參與真實任務并獲得熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。”［5］程序性知識和概念性知識都可以在工作場學習中通過不同的方式獲得。［6］有研究者從技能的角度來定義工作場的學習。學習者的技術性技能，從新手到專家的五個階段，都需要經過詳細的幫助，逐步過渡到大量的互動和建構的過程，而技能的發展更多地來自工作場的學習。［7］有研究者認為情境性和信息團的形成與積累是工作場學習的顯著特征，元認知在工作場的學習中扮演著重要的角色。［8］“為了使工作場的學習順利進行，選擇情境和現場的任務極為重要”，“社會互動對彈性教學非常關鍵”，“學習者的學習應當是自我指導、自我負責的”［9］。

有研究者主張教師應“根植于學校工作情境，在日常工作實踐中學習，主張工作學習化、學習工作化，其中蘊含的鮮明情境性、實踐性和日常性韻味”［10］，實現自下而上的教師專業化革新。將工作場域的學習定義為一種深度學習，就是要關注“教師的深度學習既是一種主動選擇的學習，也是一種在綜合實踐場所開展的行動，不僅僅關注教師專業知識的范疇，更多從系統全局的角度把認知、能力、情感、態度和價值觀進行整合，最終實現從認知到實踐的一種轉變”［11］。

基于工作場域的學習正在成為教師培訓學習的新形式。教師工作與場域學習有如下關系：一是教師的學習是為了工作。無論是新手還是精通型教師，都需要在工作實踐中根據實際情況開展學習，其目的是解決工作中出現的問題。二是學習就是工作。教師的學習在工作中展開，工作與學習互相融合，學習本身也是教師工作的一部分。三是學習創新工作。教師通過學習，對日常的工作開展反思性的、自然的學習，從而產生創新解決問題的智慧，教育工作得以創新開展。工作和學習在教育場域中得以完全統一。教師工作場域的學習，從物理空間來說，就是在工作場所中學習；從社會關系來說，就是在各種關系中學習；從文化環境來說，就是在工作情境和問題中學習；從新型學習形式來說，教師通過工作來學習，這是一條常規而有效的渠道。根據教師工作場域的構型，本文將教師工作場域學習定義為：教師在工作時空內從事教育教學過程中，在與受教育者等重要他人所建立起來的工作關系和文化中學習，通過工作來開展學習、通過學習創新工作的深度學習。

理想的教師工作場域學習是什么樣的呢，它具有什么特點？“專業自覺是教師發展的內源動力”，“是職業生涯的高峰體驗”［12］。理想的教師工作場域學習，就是充分利用工作過程、時間空間、重要他人和教育價值的互動關系，在情境與活動、支持與引領中，激發教師專業自覺，促進教師專業成長的學習。它具有如下鮮明的特征。

一是情境性。教師在具體的工作情境中學習，工作與學習密不可分。而這些情境是由背景、要求和問題組合成的。例如基于“雙減”背景，教師關注課堂提質增效的目標，可以采取哪些措施去變革課堂，提高作業設計的精準性？大問題套著若干個小問題，教師在具體的情境下解決問題，是教師的工作需要，因而顯得分外真實而生動。

二是互動性。教師的學習與工作對象及重要他人有著極為重要的聯系，教師正是在與人交流互動甚至多元價值沖突的基礎上，完成認知與反思性學習。在教師工作場域學習的構型中，教師正是在工作時間與空間內，與重要他人的良性互動中對話交流、互相分享、共同學習、共同進步，彼此價值取向逐漸趨同和創新，形成集體的核心文化認同。例如師生之間民主、平等的對話與交流，有助于構建和諧的師生關系，形成教學相長的教育場域。而學科教研組或備課組成員中的交流、分享與展示，有助于多向互動、多元共生的學習共同體的產生，形成共同成長的工作場域。教師正是在與工作過程、時間空間、重要他人及教育價值的多向、深入的互動關系中，建立“自己的話”與“他人的話”之間的聯結，實現深度學習與自覺發展。

三是反思性。教師專業發展的主體是教師，教師在面對工作中的問題時，通過實踐與自我反思，創新工作方法，打開工作的新局面。在一個良好的工作場域中，既有教師個體的反思，又有教師集體的反思，它的走向必將由個人反思走向集體反思，如同繁星匯聚成天河，指引著工作與改革的方向。例如《義務教育課程方案（2022年版）》和《義務教育課程標準（2022年版）》出臺后，教師在自我學習、團隊展示和觀摩的過程中，因反思而改變行為，同時也因看到變化而反思原因，最終理解某一概念，或者針對某種要求找到了策略與方法。這樣的反思性學習，往往伴隨著團隊批判、嘗試、再批判、重構等過程，在互動中反思，在反思中重構。

四是實踐性。教師的反思性學習，絕不僅僅是思維和理論層面的，它更多地指向實踐。嘗試、重構等過程，都是基于實踐，又表現在實踐之中。例如在“雙減”背景下，為了探究什么樣的課堂才是高效課堂，就必定要去嘗試，去實踐，只有在實踐中真切地提高課堂的效率和學生的思維品質，學生的學習才能落地而不是流于形式。

四、教師工作場域學習的方法

基于教師工作場域學習的鮮明特征，教師在工作場域中學習的方法就變得非常靈活，它無時無處不在，打破了學習的時空，因而具有蓬勃的生命力。

既然是一種學習方式，它必然有法可尋。布魯姆將認知領域的目標細化成由低到高的六個層次：認知、理解、應用、分析、綜合、評價。以布魯姆認知目標分類為理論基礎，認知目標是認知領域的最低學習水平，該層次是指學生對學習材料所涉及的各種內容的記憶、再認、復述的能力。這一層次采用歸納與梳理的方法建立整體認知，了解是什么的問題。理解目標又叫領會目標，指對知識的掌握，能抓住事物的實質，包括解釋事實的原理、法則、語言材料等。這一層次采用理解與感悟的方法，通過字面意義、聯系上下文、結合經驗等達成理解目標。應用與分析目標指能將知識或材料進行分解，找出組成的要素，并分析其互相關系及組成原理，要求達到能對事物進行具體分析，辨別事實和推理，分析作品組織結構，分析事物的因果關系，了解為什么。這一層次采用對比與關聯的方法，通過新舊課程標準的對比，了解異同，并通過重構、提升、關聯與發展，達成應用目標——把所學的知識運用于新的問題情境、解決實際問題。綜合目標要求能把各種要素與組成部分組合成一個整體，即對各種要素和組成部分進行思維加工，使其整體化。評價目標是認知領域的最高學習水平，指形成一種根據一定的標準對事物給予價值的判斷能力。這兩個層次采用聚合與發散、融合與創新的方法；通過縱向聚合、橫向發散、縱橫交錯重組文本，達到多層次與創新重構的目的；通過一體化、一致性與融合性運用評價和反思。

采用以上五種方法開展教師工作場域學習，其目的是從方法論意義上培養教師的理性思維能力，而在這一構建過程中，各種學習方法的運用都會有所體現。高階目標必須以低層次目標的達成為基礎，因此思維方法不必分出優劣，合適就好。另外，這五種思維方法與六個認知目標層次并非嚴格意義上的一一對應的關系，還可以根據教師在工作場域的學習特點，運用別的載體方法和支持性方法，深入開展學習活動。那么教師在工作場域中是怎么學習的，還有哪些方式呢？

一是基于問題的學習。美國成人教育學家諾爾斯認為，成年人的學習是以“學習者中心”為價值取向，以“解決問題”為根本目的，教師學習也不例外。基于問題的學習，包括兩層意思：一是情境中的問題，例如一定的背景、要求和現狀之間存在的差距等；二是問題的分解，即由一個大問題分解成若干小問題。其中既包括發現問題、提出問題，也包括解決問題。基于問題的學習中最為推崇的是課題研究，彼得·圣吉將系統思考稱為第五項修煉，其將自我超越、心智模式、共同愿景和團隊學習四項修煉統一起來。而課題研究就是最好的培養系統思考的載體，項目化學習也具有同樣作用。另外，學校在選擇問題和提供學習資源方面給予支持，對學員階段學習成果有所要求，給予成果展示的機會，這都將提升學習的品質。

二是反思性學習。反思性學習一般是指學習者以自身的思想和行為作為思考和研究對象的學習活動，包括主動審視與分析，從而獲取知識、應用知識解決問題。反思性學習可以是階段性的，例如一個星期、一個學期、一個學年等，反思自己工作的得失；也可以是個案性的，通過對固定對象進行長期觀察與剖析，結合自身反思頓悟；還可以是實驗性的，通過科研課題，從實驗的過程和數據上反思，教師的學習就不僅僅停留在解釋教育現象是什么，而會更深層地了解為什么，這樣反思性學習就在理論和實踐之間搭建起了一座橋梁。

三是嘗試學習。蒙臺利梭說：“我聽到了，我忘記了；我看到了，我記住了；我做過了，我理解了。”教師的學習也是如此。教師工作場域的學習不僅要學理論，最終還要形成實踐性知識。教師的實踐性知識只能在教育實踐中經過磨煉與感悟而逐漸形成并發展，因此要鼓勵教師大膽嘗試，嘗試將“聽到的”拿到課堂上檢驗，嘗試對“看到的”發表自己的意見，嘗試剖析“做過的”背后的理論，嘗試將“想到的”通過課例、課程、論文展示出來，嘗試向名師那樣，依據教育教學情境，積極主動地建構。越是樂于嘗試，越要勤于記錄；越是深入思考，越能發現問題。

四是互動學習。教師的實踐知識不僅自己一個人嘗試可以獲得，而且可以被意會、反思和傳遞，可以在與人的交往中獲得。以學習共同體為依托，將每一位教師都看作有價值的資源，讓每一位教師成為參與者、共建者和建構者，將自己或者團隊擁有的專業特長和優勢通過外化的形式更加固化，成為“很重要”“被需要”的人，從而激發教師更加主動學習。團隊合作學習的形式有很多，例如主題研討、集體備課、現場改課等，都要求教師全身心投入活動中互動交流、分享展示。互動學習除了團隊的互動，還有與重要他人的互動交流，教師利用好這些資源，將大大提高學習效果。

當然，教師工作場域學習方法有很多，如果從參與主體的特點，可分為群體性學習和個體學習；從學習活動中主體參與的行為，可分為觀摩性學習、指導性學習、交流性學習等；從具體學習方式，可分為理論學習、主題教研、集體備課、課堂觀察、反思提升等；按照有無專家指導，可分為自助式學習和引領性學習等，在這里不一而足。但無論是哪種學習，都需要把握好教師工作場域學習的基本方法，基于問題、反思、嘗試、合作互動，讓工作場域成為教師成長的搖籃。

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