幼小數學課程教學銜接的問題及幼兒園對策研究

程雁

【摘 要】幼小銜接階段是幼兒身心發展的特殊階段，也是幼兒數學思維拓展的關鍵時期。因此，了解這一階段數學課程教學銜接的問題，提出相應的對策，對幼兒發展是必要的。文章通過分析幼兒園及小學數學教學的相關文件，結合數學課程教學銜接中的現狀，從數學教學目標、內容、方法、評價四個方面分析其中存在的問題，并聚焦幼兒園層面提出相應策略。

【關鍵詞】幼小銜接 數學 教學銜接

【中圖分類號】G61? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）12-94-03

幼兒園與小學是兩個連續的但又存在差異的教育階段，幼小銜接階段是兒童身心發展的過渡階段，這一階段的幼兒既保留了幼兒的某些特征，又具有學齡期的一些新特征。［1］“同時，“幼小銜接階段存在關系人、學習方式、行為規范、社會結構、期望水平、學習環境的斷層”［2］，幼兒園與小學之間銜接是否自然會影響幼兒后續對小學生活的適應情況，對教育質量的提升也有一定的影響。因此，正確把握這一階段的特征，減緩銜接的“陡坡”，以幫助幼兒有效適應小學生活是必要的。

數學教育在兒童認知發展過程中占據重要地位，抓住幼小銜接這一關鍵階段能增強幼兒數學學習意識，讓幼兒在積極的氛圍中感受幼兒園與小學數學課程的異同，使其在循序漸進地適應小學數學課堂的同時，進一步熟悉小學的整體課堂環境。因此，合理的幼小數學課程銜接能使幼兒園和小學數學教學之間的聯系緊密，為幼兒從幼兒園自然過渡到小學奠定堅實的基礎。

一、幼小數學教學銜接中存在的問題

（一）教師在教學目標實施上方向不一致

通過分析《幼兒園教育指導綱要（試行）》（下文簡稱為《綱要》）、《3—6歲兒童學習與發展指南》（下文簡稱為《指南》）和《義務教育數學課程標準（2022年版）》（下文簡稱課程標準）發現，幼兒園的數學課程更為注重幼兒對數學的興趣，幼兒園主張以游戲化、生活化的方式開展數學教學，讓幼兒能直接感知數學，從而發展數學思維能力。小學則更加強調解決數學問題的能力及數學知識的學習與運用。幼兒園與小學在數學教學目標上側重點不同，前者偏重數學學習興趣及習慣的養成，后者偏向數學知識的學習及實際運用。

幼兒園和小學數學教學目標的側重點不同及兩者的課程特點都與這一時期幼兒的身心發展特征有關，這是在斟酌課程特點、幼兒個性之后確定的，因此兩者之間的差異是客觀存在的，同時也是合理的。但是，教師在進行數學教育時出現了誤區，幼兒園和小學教師就只針對各自階段的數學教育目標重點展開教學，使得兩者教學脫節。同時，“知識搶跑”現象不斷下移導致幼小銜接階段出現片面化的單向銜接。［3］而幼小銜接是雙向銜接，并不是兩者簡單地完成各自的任務即可，雙方應朝著銜接的統一方向，注重情感態度與知識技能的銜接及整合。

（二）忽視幼兒園和小學教學內容的內在邏輯

教學內容是整個課程的主體，是將教學目標轉化為兒童發展的推動力。對比《指南》和課程標準發現，幼兒園大班和小學第一學段的數學課程在教學內容上有一定的重合，都注重數、量和圖形等的學習。這表明幼小雙方在數學教學內容選擇上考慮了銜接的需要，便于幼兒在幼小銜接階段的數學學習。同時，幼小數學教育有各自的側重點及內在邏輯，幼兒園數學教育的重點是培養幼兒對數學的興趣及學習習慣，小學則是進一步傳授深層的數學知識內涵，以幫助學生形成完整的邏輯。但是一些幼兒園和小學的教師在教學數學時會忽略內容的內在邏輯，使得數學課程內容沒有較強的延續性，導致重復內容過多，從而影響幼兒的學習興趣和欲望。

幼兒園教師在數學教學內容銜接方面的主要任務是整理教學內容之間的聯系，協助幼兒形成相應內容之間的邏輯思維，從而使其更好地理解和運用所學內容，而不是出現超前教學、“小學化”，或是重復教學等現象。這些現象在一定程度上既造成教學資源的浪費，又忽視幼兒的年齡特點，導致幼兒數學學習意識的扭曲。幼兒園和小學的教師雙方應在把握各自數學教學重點和內容整體邏輯的基礎上，采取循序漸進的方式促進幼兒數學意識和能力的發展，以此實現教學資源的有效利用、數學教學內容的自然銜接。

（三）選擇教學方法時忽略了銜接的需要

幼兒能否理解內容、對內容是否感興趣與教師教學方法的選擇存在一定的聯系，合理有效的教學方法能夠使教學效果盡可能最大化。比較分析《綱要（試行）》的“指導要點”、《指南》的“教育建議”與課程標準，這些準則都要求幼兒園和小學教師要激發兒童的好奇心，引起兒童的興趣；多采取啟發式教學，促進兒童思考；采取比較直觀形象的教學方法和手段，便于兒童理解；注重學科間的相互聯系。由此可以看出，幼兒園關注幼兒自身的體驗，而小學注重學生之間的交流。

在幼兒園中，教師采用的大多是游戲化的教學形式。游戲化的數學教育模式能夠適應幼兒活潑、好奇的心理，極大程度上激發幼兒的參與性［4］，還能使幼兒在真實的情境中觀察事物，用數學的方法尋求解答，培養幼兒對數學問題的敏感性，發展幼兒的數學思維［5］，以適應幼兒的身心發展特點，實現寓教于樂。同時，課程標準中強調加強學科間的聯系，這與幼兒園五大領域活動相互滲透的教學要求有異曲同工之妙。但是一些幼兒園教師為了規避“小學化”的風險，保守地采取原有的方式開展數學教育，未對教學方法進行與銜接相關的更改。而小學教師則認為學生在幼兒園時已做好銜接的準備，直接使用講授法進行教學，也未將數學課程與其他學科相聯系，直接進行分科教學。雙方教師沒能明確自身的銜接責任，保留各自原有的教學方法，使得小學一年級新生一時難以適應小學教學方法上的轉變。

（四）進行教學評價時忽視幼兒的參與

比較《指南》的“實施建議”和課程標準兩者會發現，在教學評價方面，幼兒園和小學也有相似之處。例如評價主體多元化，注重多方面的評價，并提倡學生的參與；整合多種評價方式，使評價結果更加客觀。

教學評價能提高教師的教學素養，加強教師之間的溝通交流，完善相應課程。在評價主體方面，教師在進行教學評價時更多的是教師自評或是教師之間互評，而忽視了幼兒的參與。幼兒也是評價主體之一，他們是整個教學的體驗者，他們對于教學內容的深度、教學方法的適用程度有自己的感知，這些感知對于教師能力的提升、課程的精進、幼兒自身的發展都有著極大的參考價值。在評價方式上，幼小都強調多樣的評價方式，但是兩者各有側重。幼兒園傾向于采用過程性評價，不進行等級劃分，以質性評價為主，而小學則是總結性評價和等級性評價，以量化評價為主。兩者差異較大，幼兒在短時間內難以適應這樣的轉換。在實際評價中，幼兒園和小學教師沒能適當整合過程性評價和總結性評價，雙方依舊傾向于使用各自原有的評價方式，且教師評價的重點僅僅在兒童是否達到某項標準，未能更深層地挖掘兒童潛在的發展水平，把握兒童發展的動向。

二、幼小數學課程教學銜接中幼兒園的應對策略

（一）教師更新幼小銜接觀念，統一教學目標實施方向

幼兒園和小學在數學教學目標中有各自的側重點，而幼小銜接的重點在于銜接，在于幫助幼兒過渡自然。教育部發布的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》指出，要“改變銜接意識薄弱，小學和幼兒園教育分離的狀況，建立幼小協同合作機制，為兒童搭建從幼兒園到小學過渡的階梯，推動雙向銜接”。因此，幼兒園和小學教師不僅要嚴格自己數學教學的工作定位，而且要兼顧銜接的需要，統一目標實施方向。標準的制定可參考“最近發展區”，在兒童最近發展區內對其進行合理組織，從一致的目標要素入手，層層遞進，將幼小銜接目標小步子化，實現幼小自然銜接。幼兒園要為教師提供培訓機會，革新教師的兒童觀、相關銜接觀念，提升教師基本素養，并進一步要求教師在深刻認識幼兒園數學教學目標的基礎上，將其內化為科學的課程觀，用以指導實際數學教學。同時，幼兒園可發起幼小聯動，組織教師之間互相交流研討，形成學習共同體，聚焦銜接，確保數學課程的過渡性、漸進性。

（二）教師應注重內容邏輯，可嘗試數學教學的螺旋式實施

幼兒園和小學的數學教學內容有一定的重合，這是對教學銜接的思量，但這需要教師考慮內容的延展性，注重其中的內在邏輯，以此完成內容上的自然銜接。在此情形下，教師可以參考螺旋式課程的形式，進行數學教學的螺旋式實施。螺旋式課程是在不同學段、年級采取螺旋式的遞進方式，對同一主題進行不斷深化、拓展與評價的一種課程組織形式。［6］由此可以看出，該課程組織形式能輔助教師深化內容深層邏輯、整合教學內容，并在幼兒反復、系統地吸收了不同層次、形式的知識后，促進幼兒整體經驗的形成。同時，幼兒園和小學數學教學內容上的重合也為螺旋式課程的實施提供了便利。

需要注意的是，嘗試數學教學的螺旋式實施需要園園合作、園校合作，大家共同努力為教學銜接搭建互信的交流平臺。示范幼兒園發揮其帶頭作用，分享寶貴的銜接經驗與心得。教師之間加強溝通，建立教師共同體，以此形成教育合力，構建幼兒園和小學數學教學的內容網絡，合作完善銜接課程。

（三）教師選取教學方法時須兼顧幼兒的特點和銜接的需要

在幼兒園數學教育中，教師選擇方法時會綜合考慮內容、幼兒特點、教師自身的能力等諸多因素，其中幼兒特點是在以幼兒為主體的背景下優先考慮的。教師在選取教學方法時要顧及幼兒身心發展規律，關注幼兒年齡特點，注重幼兒學習思維和習慣的養成，所以幼兒園教師多運用游戲法、操作法等方法讓幼兒探索、學習。小學教師則主要采用講授法、討論法等方法培養學生數學思維和解決數學問題的能力。幼兒園和小學的數學教學方法差異較大，教師須注意方法銜接的階段性和連續性，以實現方法上的自然過渡。在幼兒園大班數學教學中，教學方法應盡可能貼近幼兒生活，創設真實的教學情境，讓幼兒初步感知數學，也便于教師培養幼兒的數學思維及對數學的探究欲，鍛煉幼兒解決數學問題的意識和能力，為幼兒未來小學數學的學習夯實基礎。

（四）在教學評價中呼喚幼兒的主體地位，關注幼兒發展

在數學教學評價中，幼兒園教師在保持原有評價體系的基礎上，應積極促成幼兒的參與，呼喚幼兒的主體地位，充分肯定幼兒的主體價值，依托幼兒園活動、家園溝通等形成教育合力，共同努力為幼兒進入小學做好充足的準備?！皟和觥薄皟和行摹辈⒉灰馕吨鴮和胖迷诮逃行?，將其他教育要素邊緣化，而是將兒童發展置于中心地位，使兒童發展與課程、環境、評價等教育要素緊密聯系，使其服務于兒童發展，由此改變兒童與其他要素的對立狀態。因此在數學教學評價中，教師應以幼兒終身發展為前提，站在幼兒的立場思考，以幼兒發展為中心，尊重幼兒的主體地位，注意評價的方式、詢問的態度等，切實做到“傾聽兒童的聲音”。教師可營造輕松的交談氛圍，以聊天的形式獲得幼兒對數學教學的評價反饋。教師也可以發動家庭力量，讓家長對幼兒進行一對一詢問，了解其對數學的想法及感受，家長再將結果反饋給教師。同時，在交談的過程中，教師應關注幼兒能力的發展，而不只是能力本身，階段性地觀察幼兒的數學思維、判斷推理等能力是否在一次次教學中有所提升，并在每一學習階段完成后對幼兒進行總結性評價。這樣既能讓幼兒積極參與其中，得到幼兒真實的評價反饋，又能整合過程性評價和總結性評價，關注幼兒數學能力的成長與發展，實現幼小數學教學的有效銜接。

【參考文獻】

［1］李子建，楊曉萍，柴賽飛，等．幼兒園與小學數學課程銜接的研究［J］．當代教育科學，2004（23）：30．

［2］韓蕾．從哈克的斷層理論看我國幼小銜接改革措施［J］．當代教育實踐與教學研究，2020（10）：230．

［3］吳悅，王濤．核心素養作為幼小銜接的紐帶：以澳大利亞課程為例［J］．上海教育科研，2022（12）：50-55．

［4］閆春花．論游戲化教學在幼兒園數學教育中的體現［J］．學周刊，2019（34）：177．

［5］王賽．淺談幼兒園數學集體教育活動發展幼兒思維的有效策略［J］．教育教學論壇，2019（38）：231．

［6］潘洪建，楊金珍，蔣武超．螺旋式綜合實踐活動課程開發研究［J］．課程·教材·教法，2022，42（4）：4．