克服孤獨癥兒童畏難情緒的干預策略與教學實踐

張居上 陳猛 汪英 張友軍

【摘 要】在日常干預訓練過程中，孤獨癥兒童的畏難情緒是最困擾個訓教師的教學問題之一?；趥€案，將抽象的心智化概念“畏難情緒”轉換成具象的行為學功能“逃避任務”，判斷逃避任務的內在原因，提出“采取高幾率要求順序策略；轉換視角，引導孩子增強內驅力；做好行為發生前和發生時的管控；區別性強化與忽略相結合，幫助孩子建立自信心”等多項干預策略，以期獲得良好的干預訓練效果。

【關鍵詞】孤獨癥兒童 畏難情緒 干預訓練

【中圖分類號】G444? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）12-87-04

畏難情緒指的是遇到困難或挑戰便產生逃避或拖延的心理態度和行為表現。畏難情緒會嚴重阻礙教學的順利進行，是困擾個訓教師的教學問題之一。本文基于個案研究，探討如何破除孤獨癥兒童的畏難情緒困境，使個訓教師有效引導孩子進行康復訓練。

一、問題提出

在進行教學督導前，個訓教師（陳老師）向督導（張老師）反映，近期，孩子一一（化名）在課業學習方面存在明顯的畏難情緒，不是很愿意寫筆畫捺，也不太愿意進行數學運算。陳老師介紹說：“一一以前是一個不怎么在意輸贏和對錯的孩子，但是現在出現了只能贏不能輸、只能對不能錯的心態，一旦失敗就會表現得非常沮喪，有時候甚至會不回應老師發出的自己還未完全掌握的訓練項目的指令。”陳老師認為畏難情緒已經嚴重影響了一一實際能力的展現。

一一的基本情況如下：女生，年齡為五周歲零七個月，大概兩年前被診斷為孤獨癥譜系障礙，經過25個月的干預，目前各項能力發展均衡，最近一次語言行為里程碑評估及安置計劃（Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program，VB-MAPP）［1］評估分數在160分左右。

二、原因分析

針對一一在課業學習上存在畏難情緒的問題，督導張老師從功能分析的角度出發，推測可能的行為功能，將抽象的心智化概念“畏難情緒”轉換成具象的行為學功能“逃避任務”，經過與陳老師討論，判斷一一逃避任務的原因可能有以下三點：第一，輔助不及時或不完全，孩子無法出現期待行為，個訓教師也找不到合適的強化時機；第二，動機不足，行為發生全靠后效維持，但是由于薯片、小汽車、彩虹糖等常見、方便的一級強化物被過度使用，孩子對外部強化物的敏感度逐漸降低，強化物的強化效力隨之下降，無法支撐行為持續發生；第三，孩子的認知理解能力不夠，不明白教師是在懲罰錯誤行為還是在懲罰指令響應。

三、干預策略與教學過程

針對上述三個原因，督導與個訓教師探討后，提出四項干預策略，并在教學過程中相應實施。

（一）采取高幾率要求順序策略，減少不服從非精熟項目要求的增強價值

個訓教師向督導展示孩子的語文習字冊，表示她已經可以熟練地寫出“一”字。督導抓住這個點進行切入，從個訓教師手中接過習字冊并展開對話。

“聽陳老師說，一一的字寫得可好了！讓張老師來看看！”用語言吸引孩子的注意力，帶領孩子共同將目光投向習字冊。督導打開習字冊后說道：“嗯！寫得真不錯，一一寫的這是什么字??？”督導手指“一”字向孩子提問。孩子答道：“這是一?！蓖瓿梢粋€逐字讀回合。

督導說道：“對了，這是‘一字！也是一一的名字對嗎？”孩子點點頭答道：“是的?！蓖瓿梢粋€對話回合。

督導繼續發問：“真棒！那一一可以再寫一個這么好看的‘一字給張老師看看嗎？”孩子愉快答應：“當然可以！”隨后拿筆寫下“一”字。完成一個聽者反應回合。

之后督導迅速把習字冊翻到寫有筆畫捺的那一頁，繼續發問：“一一會寫捺（筆畫）嗎？”孩子點頭說：“我會呀。”完成一個對話回合。

督導說：“這么厲害啊，可以寫給張老師看看嗎？”孩子欣然答應，提筆寫筆畫捺。完成一個聽者反應回合。

以上五組看似隨意的對話，本質上是五個完整的教學回合（第一回合：逐字讀“一”；第二回合：關于“一”的交互式語言；第三回合：聽者反應寫“一”；第四回合：關于筆畫捺的交互式語言；第五回合：聽者反應寫筆畫捺），前四個回合圍繞孩子相對熟悉、能夠快速應答的內容展開，第五個回合則選擇了最近反復訓練但進展較緩慢的教學項目，孩子完成起來有一定困難。

督導選擇從孩子的精熟項目出發，讓孩子先以較高的興致快速地展現四個精熟行為。當孩子順利完成四個精熟指令后，督導隨即提出目標指令“寫筆畫捺”。“寫筆畫捺”雖然是孩子的非精熟項目，但是根據行為動力學，行為慣性可以抵消一部分逃避功能，提升孩子對指令的配合度，從而有效降低孩子不響應教師指令情況的發生率。

（二）轉換視角，引導孩子增強內驅力

當孩子跟隨第五組對話中督導的指令寫出筆畫捺時，督導在旁邊適時進行表揚：“哇，一一寫得好棒?。　辈⒔舆^孩子放下的筆說道：“張老師也來寫一個，看看有沒有一一寫得好?！焙⒆幼屑氂^察督導行為，說道：“嗯。”

督導隨即“認真且努力”地寫下一個歪歪扭扭的筆畫捺，嘆了口氣很無奈地對孩子說道：“哎，張老師總是寫不好，沒有一一寫的捺好看?！焙⒆幼⒁獾蕉綄А暗吐洹钡那榫w，關切地看向督導，試圖對督導說些什么或為督導做些什么。

督導根據孩子呈現的反應，立即提出要求：“一一可以教教張老師嗎？”并用口型輔助孩子說“可以”，同時肢體輔助孩子握住督導的手一起寫下第二個很順暢的筆畫捺。

第二個筆畫捺一寫完，督導便立即指著筆畫捺肯定孩子：“哇，在一一的幫助下，張老師寫得好看多了！”孩子也非常開心，說道：“是寫得很好看！”

孩子話音剛落，督導便用期待的眼神望著孩子繼續要求：“一一可以再給張老師示范一次嗎？”孩子聽后主動接過筆來并說道：“當然可以了！”隨后在習字冊上寫下了第三個筆畫捺。

督導對孩子豎起大拇指，繼續給予表揚鼓勵：“一一好厲害啊，這個捺也寫得好好看啊?！?/p>

在這樣持續高頻的鼓勵下，孩子很快獨立寫完了一行筆畫捺（總共五個），并主動把寫好的習字冊遞到督導面前，督導也進行了回應和贊美。

在長期的教學活動中，面對不斷輸出的教師，作為技能接收者的孩子很容易成為教學關系中的下位者，孩子表現得相對沒有那么積極，在被要求進行非精熟項目時，往往自信心不足，缺乏嘗試動力。倘若嘗試多次依舊無法達成目標行為，訓練中的畏難情緒問題便會更嚴重。

因此，緩解孩子心理壓力、克服畏難情緒最直接的方式便是轉變上下位關系，將孩子打造成目標行為完成度更高的一方。督導特意在寫筆畫捺的過程中表現得不如孩子，成功扭轉了孩子的下位者心態。同時利用上位者更愿意進行能力展示的心理，讓孩子幫助督導完成目標行為。

在幫助督導完成目標行為的過程中，孩子的表現欲和自豪感得到極大滿足，內驅力也得到了極大的提升。

（三）做好行為發生前和發生時的管控，降低非期待行為發生率

聽到督導的贊美，孩子興奮地說道：“我還可以寫呢！”隨即從督導手里拿過習字冊，認真且快速地完成了第二行筆畫捺的書寫。孩子一邊寫，督導一邊夸：“哇，一一好棒??！又寫了這么多捺，我們來看看一一寫了幾個捺?！彪S后立即伸出手指指向孩子剛剛寫好的筆畫處，一個一個地虛點，孩子也跟著伸出手指點數道：“一，二，三，四，五，有五個?！?/p>

督導繼續問道：“一一之前寫了幾個捺呢？”并伸手指向之前書寫的一行筆畫捺，孩子很快給出回應：“也是五個！”

督導繼續引導孩子：“那一一一共寫了幾個捺呀？五加五等于？”孩子掰起手指：“五加五等于……等于……十，我寫了十個！”在督導的引導下，孩子共完成兩次點數以及一次加法運算。

從行為學角度而言，失敗就是非期待行為的產生。既然失敗是孩子的嫌惡刺激，那遏制非期待行為的產生就可以有效緩解孩子的畏難情緒。因此，個訓教師需要確保在指令發出時獲取孩子足夠多的注意力，避免在孩子還未進入上課狀態或還未聽清指令的情況下進行非精熟項目的訓練。

在上述教學過程中，督導持續引導孩子關注習字冊上的教學主體“捺”，并確保孩子對教學主體保有較高的注意力后，在不變換教學主體的同時，巧妙地引導孩子從當前的教學項目“寫捺”自然過渡到另一個教學項目“加法運算”。

值得注意的是，輔助是塑造新行為時重要的教學手段，及時輔助可以有效降低空指令和錯誤反應發生的概率。在進行非精熟項目“加法運算”時，督導在提問后立即用點數的方式輔助孩子，引導孩子成功完成教學目標。在確保輔助及時的同時，個訓教師還需要做好輔助消退，將輔助等級精細化，循序漸進地幫助孩子塑造行為。

（四）區別性強化與忽略相結合，幫助孩子建立自信心，同時防止過度懲罰影響指令響應比率

督導向孩子提出要求：“一一再寫五個捺（筆畫）好嗎？”孩子點點頭，但是在寫到第三行第一個筆畫捺時，孩子寫出了一個跟前五個筆畫捺不一樣的“豎折”。

個訓陳老師拿著橡皮就要說道：“擦掉，寫……”督導立即對著陳老師擺擺手，示意陳老師不要說出“錯”這個字。隨即對著孩子說：“一一可以再寫一個筆畫捺給張老師看看嗎？”孩子說道：“可以！”于是馬上拿筆在第三行第二個格子里寫下一個正確的筆畫捺。

“哇，真棒！再寫一個好嗎？”督導鼓勵孩子。“好呀！”孩子又寫下一個正確的筆畫捺。在保證孩子內驅力的同時，增強了行為的延續性。

“又寫對了，那把剩下的兩個格子寫滿吧！”督導發出指令。“寫好了！”孩子跟隨指令，寫好剩下兩個筆畫捺。

在普遍認知里，行為發生之后立即呈現偏好（強化）刺激會使得行為的未來發生頻率升高，行為發生之后立即呈現嫌惡刺激會導致行為的未來發生頻率降低。因此，在孩子發生期待行為后應立即給予強化，增強孩子自信心以提高期待行為的未來發生率。當孩子表現出把“捺”寫成“豎折”這樣不符合個訓教師期待的反應時，強化“豎折”肯定是不可取的，那是否就應該在非期待行為發生后給予嫌惡刺激呢？答案是否定的。嫌惡刺激多次反復出現在非期待行為之后，非期待行為被懲罰，未來發生頻率的確會變低，但這里存在著一個不易被察覺的問題：非期待行為“寫豎折”的確是因懲罰降低了，可期待的行為“寫捺”并沒有被增強。

因此，個訓教師需要糾正認識誤區：在訓練時并不是所有非期待行為都適合被高頻懲罰，一味地懲罰非期待行為并不能提高期待行為的發生率。由于孤獨癥孩子的行為相對刻板，大概率會出現孩子雖然可以在教師的輔助下完成指令，但是一到試探環節就反復出錯的情況。加之大多數孤獨癥孩子的認知水平相對較低，很難區分出教師究竟是懲罰哪個具體行為。他們意識不到教師是在懲罰非期待反應，反而會錯誤地認為教師是在懲罰自己對于指令的響應，以致在反復的糾錯訓練中，畏難情緒越發嚴重，對于指令的響應程度也會大幅降低。

因此，在孩子出現非期待反應時，不要一味想著糾正錯誤而使失敗被過度強調。個訓教師可以嘗試適當忽略非期待反應，就如上述教學過程中督導示意個訓陳老師不把“錯”這個帶有嫌惡特性的字眼說出口一樣。在適當忽略非期待反應的同時，還需要結合區別強化，對期待行為進行高頻大量的增強，從而達到幫助孩子建立自信心的效果。

四、成效與反思

（一）成效分析

一一在干預初期有較為明顯的畏難情緒，對個訓教師布置的學習任務有所逃避。在后續的干預過程中，督導利用教學策略“高幾率要求順序”，引導孩子完成五個完整的教學回合，并成功引出目標指令“寫捺”。孩子全程保持高配合度，沒有因為是非精熟項目而逃避。

督導通過教學策略“轉換視角”，激發孩子內驅力，引導孩子從原本“被動完成任務”的狀態轉變為“主動幫助教師”的狀態，自發地參與學習并完成目標指令。

督導利用教學策略“行為管控”和“忽略與強化相結合”，在幾個回合內加強行為管控，及時輔助孩子完成目標行為，并給予強化。當出現非目標行為時適當忽略，弱化因懲罰非目標行為而產生的負面影響，保證目標行為得以延續。

四條干預策略充分與實操結合，助力孩子完成階段目標，達成學習成效。同時幫助孩子增強內驅力，樹立自信心，降低畏難情緒產生的可能性。

（二）策略反思

1．個訓教師控制自身的不良情緒

不良情緒是一個抽象概念，它可以被具象為嘴角下垂、眉頭皺起、眼睛瞪圓、語氣急躁甚至是摔打物品等各種行為表現。在孩子的成長過程中，重要他人的此類行為總會在不經意間與各種非制約或制約的嫌惡刺激一起出現，給孩子的生理和心理造成壓力或傷害。長此以往，本來對于孩子而言曾經是中性的一些行為，就慢慢因為配對原理而演變成了會給他們造成嚴重負面影響的嫌惡刺激，所以即使孤獨癥兒童不一定理解情緒的定義和對錯的概念，他們也完全可以通過長久以往的配對過程感知情緒背后所蘊含的好惡。個訓教師需要端正教學心態，管控不良情緒，降低自己對孩子可能造成的負面影響。

2．強化孩子的情緒控制行為

在孩子陷入情緒困境時，個訓教師需要明確情緒是無形的、行為是有形的。作為教師，需要強化的是孩子控制情緒的行為，只要孩子做到了控制情緒，教師就要立即給予孩子強化，同時告訴孩子強化和表揚的點在于他們控制住了自己的情緒。

教師可以嘗試以下三種操作：第一，告訴孩子大人們也有很多不擅長的事，也同樣會經歷失敗，引導孩子正確看待，幫助孩子保持坦然心態，建立失敗犯錯是共性問題的認知。第二，明確地告訴孩子失敗并不可恥，能夠在面對失敗時控制好情緒就是勇敢的表現，也可以得到獎勵。第三，帶領孩子從第三人的視角感知輸贏對錯，讓孩子的重要他人再現失敗和進行情緒管控的過程，通過強化重要他人情緒管控的行為，讓孩子明白即使輸了也不可怕，并不意味著自己就是不好的。

3．充分利用孩子的內驅力

對于一些直接指令暫時無法完成的訓練目標，需要分情況設置課程方案。

可以考慮采取迂回教學，通過上下位關系的轉變，緩解孩子的壓抑心理，提升孩子的行為驅動力。在滿足孩子表現欲和自豪感的同時，適當地進行模仿或聽者反應的教學，引導孩子主動參與到教學中。

對于綜合能力較弱的孩子，訓練的重點應該在于生活自理而不是認知。例如針對擤鼻子的教學，主要精力應該放在如何“擤鼻涕”而不是學會“指鼻子”。也許會有教師產生疑問：如果不知道鼻子在哪里的話，擤鼻涕看起來是一個不可能完成的目標。其實這種情況的確是存在的，就像在做VB-MAPP評估的時候常常出現的能力跳格現象。所以，并不一定要學會“指鼻子”才能學會“擤鼻涕”。個訓教師完全可以利用孩子的模仿能力去進行“擤鼻涕”教學，還可以結合實景實情，在孩子鼻子不舒服、鼻涕馬上要流下來的時候進行教學。

針對孤獨癥兒童康復訓練中的情緒困境，應結合個體的行為表現，深入剖析背后的行為功能，推測可能的內在原因，提出個性化干預策略，對比策略實施前后的訓練效果，以減輕并最終消除孤獨癥兒童康復訓練中存在的情緒問題。

【參考文獻】

［1］PADILLA K L，AKERS J S．Content Validity Evidence for the Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program［J］．Journal of Autism and Denelopmental Disorders，2021（51）：4056．