課程標準視域下的《麻雀》課例比較分析

章仁杰

【摘 要】《麻雀》是小學語文四年級上冊中的一篇散文詩節選，其內容敘事方式十分具有代表性，是習作單元的重要教學課文。文章對何捷、李文兩位名師的《麻雀》教學課例進行比較，在分析兩位教師教學異同的基礎上，研究如何在課程標準的要求下更好地進行習作單元課文的教學。

【關鍵詞】課程標準 《麻雀》 課例比較

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）12-66-04

《麻雀》是小學語文四年級上冊習作單元中的一篇課文，是屠格涅夫所寫散文詩的節選，運用十分典型的起因—經過—結果模式講述了老麻雀勇敢對峙獵狗保護小麻雀的故事，事情描寫清楚，情感真摯。通過比較分析何捷、李文兩位教師的教學課例，能夠讓其他教師更好地把握《麻雀》一課的教學要點，學習名師的教學亮點，提高習作單元課程的教學能力。

一、教學課例的相同點

通過觀摩比較何捷和李文兩位教師的課堂可以發現，兩位教師在教學上存在一些共性，即都比較重視朗讀在教學中的運用并頻繁地進行課堂互動。此外，對于課文內容的具體講解思路上也存在一些共同點。

（一）重視朗讀，讀思結合

朗讀是重要的教學方法。何捷在這堂課中數次引導、帶領學生進行朗讀，朗讀的內容并不局限于課本內容，對于教學目標也讓學生進行朗讀。在朗讀中，學生明白了什么是“寫清楚”，對于寫作六要素尤其是人物要素有更深的理解。首先，對于重要的課文段落，何捷在領讀部分內容后，就讓學生接著齊讀，既給予了學生示范引領，又在一定程度上集中了學生的注意力。其次，課堂最后在預先準備好的優美音樂下，讓學生朗讀《麻雀》原文的抒情結尾，使學生在專注的朗讀中思考領悟出原文所說的“愛”到底是什么，加深學生的情感印象。在教學中，最有特色的是將朗讀與提問充分結合，在每次朗讀后必定進行提問，與學生就朗讀的內容進行恰到好處的討論，分析既不過深也不浮于表面，在考慮學生認知水平的情況下讓學生得到充分思考。除了提問，何捷為兩次內容較長的朗讀所配的音樂也十分精彩。音樂與朗讀內容十分契合，用急促刺激的音樂烘托出老麻雀與獵狗對峙的緊張氣氛，用優美抒情的音樂凸顯作者對“愛”的感慨。

李文在課堂上也十分重視朗讀，認為再好的方法，也需要把它用文字表達出來，還是要讀課，所有的都要落在朗讀上。李文對重要的課文片段進行示范朗讀，除了注重整體朗讀方式，在運用朗讀教學的方法時，更加注重對重點字詞的思考。李文讓學生分享自己找到的重要句子，在朗讀的基礎上分析句中重要的字詞，通過對句子中動詞的“慢鏡頭”分解，體會文章寫作特點，并在分析結束后再以齊讀的方式進一步鞏固學生的思考體會。李文還十分注重朗讀的情感要求，對學生的朗讀及時進行評價，并讓學生在具體的要求下（如“堅定一點”“更加勇敢”等）反復朗讀，使學生在對句子的反復朗讀中強化情感。

（二）先講課文結構，再細讀課文內容

在課堂講解的順序安排上，何捷與李文都采取了先講解課文主要結構，再對課文內容進行細讀的方式。這樣設計不僅是因為《麻雀》這篇課文的寫作結構十分典型，而且考慮到習作單元課文的教學要求。

兩位教師在講解課文結構時主要講解事情的發展，即事情的起因、經過、結果。何捷用寫作六要素引入講解，在深入理解時間、地點、人物三要素的基礎上讓學生闡述事情的起因、經過、結果；李文則選擇用三角結構圖（以獵狗、小麻雀、老麻雀為三個角的頂點）的方式展示講解課文結構。二者具體操作不同，但殊途同歸，達到了差不多的教學效果。在細讀課文內容時，兩位教師都對“石頭似的”等重點詞句進行講解，讓學生在對重點詞句的分析中體會人物情感，最后兩位教師不約而同地選擇用《麻雀》原文來講解作者感受并展示的文章情感核心（“愛”）。

（三）加強師生互動，注重學生課堂參與

沒有師生互動的課堂教學效果較差。在這堂課的講解中，兩位教師都頻繁與學生進行互動，十分注重提高學生的課堂參與度。

何捷的課堂互動方式主要是師生問答，整堂課充滿了充分的問答互動，不僅讓學生在臺下積極互動問答，而且還讓學生上臺進行互動。頻繁的互動讓整個課堂教學節奏十分緊湊，教學內容豐富。李文的課堂互動則是在少量的教師引導提問下讓學生進行更多的分享思考，從而更好地參與課堂。兩位教師在講解“獵狗慢慢地走近小麻雀，嗅了嗅，張開大嘴，露出鋒利的牙齒”一句時，都選擇讓學生做一做這些動作，使學生在實踐中感受獵狗的兇惡，并進一步感受作者生動細膩的描寫方式。

二、教學課例的不同點

通過比較分析發現，兩位教師在教學上的共性更多是對于文章和教學方式方法的普遍性理解，在長期豐富的教學實踐中，兩位教師也產生了一些個性化的教學方法，形成了獨特的教學風格，對于文章內容的具體理解和教學的側重有所不同。

（一）文章內容的具體教學不同

在《麻雀》這課內容的具體教學上，兩位教師存在不同。例如在講“一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前”時，何捷通過對比石頭落下來與麻雀落下來聲音的不同，向學生講解老麻雀的緊張焦急。而李文則將老麻雀本身的輕與石頭的重作對比，并對“落”字深入分析。

兩位教師教學最大的不同在于對文章“愛”的理解。一般的教學理解為老麻雀保護小麻雀是“母愛”，李文也采用這一教學理解。何捷則認為“親情是我們可以判斷的，但公母不必計較”，在整篇文章中都只提到老麻雀，實際上講的是親情。對于具體應當如何理解這份“愛”，本文不作另外討論，更多的是思考面對同樣的文字，應學習如何從不同的角度深入思考，從而在課堂教學中拓寬學生的思路，提升學生的閱讀能力。

（二）整體課堂教學的設計與教學側重不同

單從時間上看，何捷的教學時長有50分鐘，李文的教學時長則只有38分鐘。為什么會有如此大的差距？這正是因為兩位教師對于課堂的整體教學設計和教學側重有所不同。

何捷的整堂課以“寫清楚”三個字為主線，通過提問總結什么是“寫清楚”，先以朗讀交流平臺的要求明確如何“寫清楚”，再以《麻雀》一課為例通過“眼見”“耳聽”“心想”三方面具體教學作家是如何寫清楚一件事的。整堂課的教學更側重于教導學生寫作的方法，讓學生深入理解寫作六要素，學會打造寫作的框架，這更加貼近寫作單元的要求。李文的教學則是以一張課堂作業單串聯整堂課，首先讓學生在課堂中練習生字詞的書寫，其次總結課文中人物的特征，引導學生尋找課文中描寫人物的句子并分享，最后補充教學課文情感。整體教學環節設計側重分享學習課文內容環節，讓學生在對作家描寫方式的學習下學會用更生動簡潔的語言進行寫作。

綜上所述，兩位教師在進行本課寫作教學時最大的區別是：何捷更重視寫作的“骨架”，而李文則重視教導學生如何更好地在文章“骨架”基礎上用優美精確的語言填充“血肉”。沒有“血肉”的“骨架”空洞乏味，沒有“骨架”的“血肉”雜亂無章。在實際的寫作教學中，這二者都是不可忽視的，都應當受到重視。

（三）教學風格不同影響課堂氛圍不同

何捷和李文的教學課堂氛圍完全不同，這主要是由兩位教師的主要教學語言風格特色不同引起的。何捷講究效率，語速較快，注重與學生間對知識的“辯”的過程，充滿教學機智，教學語言風趣幽默，因此課堂緊湊、歡快。李文則語速適中，聲音溫柔，但對于課堂的掌控力十分強，整個課堂比較平靜。

在實際教學中李文的教學風格更適用也更易學。小學生的認知水平有限，課堂上注意力能夠完全集中的時間也有限，何捷的教學方式要求學生幾乎整堂課的注意力高度集中，時時刻刻都要思考教師提出的問題，以及其他同學的回答，這對于學生的要求極高。同時，小學生天真活潑，還處于想象力比較豐富的時期，因此對于教師提問的回答也可能超出教師的預想，這種情況下需要教師擁有極高的教學機智，通過極強的教學應變能力維持教學秩序。例如在教學《麻雀》課堂中，何捷問學生：“獵人是站在老麻雀這邊還是獵狗那邊？”學生紛紛回答兩邊、左邊、右邊，甚至還有回答站在旁邊的。在這種情況下，如果缺乏一定的教學機智，課堂就會難以持續，教學時間也會被耽誤。相較之下，李文的教學風格對于學生更具有普適性，教學知識量的傳遞也恰到好處，整個課堂顯得松弛有度。

三、《麻雀》課例對課程標準要求下習作單元的教學啟示

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（本文簡稱課程標準）的總目標中要求學生：“能根據需要，用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。”在第二學段的具體要求中也提到：“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”，并要求課內習作應為每學年16次左右?？梢娞嵘龑W生的寫作能力是重要的教學內容，習作單元的重要性不言而喻。對于《麻雀》一課的名師課例對比分析，能夠給教師在課程標準的要求下更好地進行習作單元課文教學帶來一些啟示。

（一）重視朗讀的作用，讓學生在讀寫中提高寫作能力

有的教師認為朗讀只是單純的讀，然而朗讀的能力要求與作用都是很大的。朱熹曾說，讀書有三到，謂心到、眼到、口到。只是單純散漫地讀并不是有效的讀書，只有認真思考、專注地讀才能夠提升學生的朗讀能力與水平。竇桂梅在教學《秋天的懷念》一課時，就提出讀書要“讀出感情”，進而“讀出韻味”，最后“讀出思考”。因此在習作單元教學中，教師應重視朗讀的作用，讓學生在讀寫中提高寫作能力。

1．在朗讀中思考，提高學生思維能力

思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現。在進行習作單元課文教學時，要有意識地引導學生進行有思考的朗讀，提高學生的思維能力。何捷在進行教學時，講獵狗兇惡形象的語句時，用“獵狗沖小麻雀露出了兇相”與原文進行對比，讓學生在分別朗讀中比較思考這兩種寫法的不同，感受模糊與具體的區別，提升學生對寫作方法的認知。在教學實踐中，教師可以通過更改部分關鍵詞，讓學生反復朗讀改動前后的語句，在朗讀中體會關鍵字詞的作用，深入學習思考作者的意圖，提升學生的閱讀能力。

2．通過朗讀培養語感，學習語言運用

語感是進行閱讀和寫作所需的重要能力。在閱讀時，擁有良好的語感能夠讓學生順利地理解文章內容，從而順暢地閱讀下去，讓學生避免出現“讀兩句就得查下資料”的情況，以此降低閱讀難度，提升閱讀成就感，激發閱讀興趣。在寫作時，擁有良好的語感能夠避免文章出現語病，能夠保證表達最基本的流暢度和完整度。大量的閱讀能夠培養學生的語感，使學生在閱讀中積累語言素材，提高閱讀審美能力，為寫作打下良好的文學基礎?，F代信息碎片化現象嚴重，許多學生也深受影響，難以靜下心來閱讀中長篇的文學作品，這時朗讀作為重要的閱讀方法就能起到良好的促進閱讀的作用。通過讓學生不斷朗讀，培養學生良好的朗讀習慣，使學生在進行課外材料的閱讀學習時，就能通過有情感地朗讀迅速體會作者的思想感情，在寫作答題時也能順利地組織語言。

（二）重視課文內容與寫作方法在教學過程中的融合

寫作單元的課文教學與其他單元教學有所不同，對于課文內容的教學并不是唯一的教學內容與教學目標，讓學生在學習課文內容的同時學到一定的寫作方法才是習作單元更重要的目的。因此在進行教學時，不能只根據一篇課文孤立地教學，而是要在充分領會單元教學要求的基礎上系統地教學。具體來說，就是要做到將寫作方法的教學融合在課文內容的教學過程中。

1．引導學生進行寫作模仿

模仿是學生學習的重要途徑。寫作教學應當充分引導學生對課文進行寫作模仿，讓學生在模仿中感受作家描寫的精妙之處，提升寫作能力。

在教學《麻雀》時，何捷就讓學生對“我打獵回來”一句進行模仿，學習用事件寫時間的寫作方法。學生給出了“去補習的路上”“當蚊子來臨之時”“吃完火鍋回家后”等答案。在對模仿答案的分析中，學生認識到要兼顧生動與準確用事件去描述時間，讓讀者清晰地明白具體時間點是非常困難的。這樣的模仿練習能夠加深學生對寫作方法的印象，拓展學生寫作的思路。最常見的寫作模仿是對修辭手法的模仿，恰當地運用比喻、擬人等修辭能讓文章生動有趣。李文在講解課文時就對學生進行了相關拓展，告訴學生屠格涅夫善用比喻，如“空氣就像剛擠出來的牛奶一樣新鮮”“船上的白帆就像天鵝的胸脯”，讓學生在寫作時學會運用新鮮的比喻將事情寫得更有趣。

2．科學評價，加強評價導向作用

學生的認知水平有限，對于文章的審美創造能力是在不斷發展的。在這個發展過程中，教師要加強評價能力，對學生的習作進行科學的評價，重視評價的導向作用。這就要求評價不能有所偏頗，應當站在客觀的立場上進行公正的評價，評價的內容可以言簡意賅，也可以進行詳細的分析。

在習作單元教學中，教師可以讓學生進行一定的寫作練習，學生之間進行簡單的互相評價，在學生互評后，教師再對習作進行評價，同時也對互評的內容進行評價。這樣既能夠提升學生的寫作能力，又能夠提升學生的閱讀審美能力。

（三）重視師生交流，通過良性互動營造良好課堂氛圍

在習作單元教學中，教師應當尊重學生的主體地位，充分與學生進行交流互動，加強學生的課堂參與。良性的師生互動可營造出良好的課堂學習氛圍，師生在交流互動中加深雙方的了解程度，實現教學相長。

1．巧妙提問實現互動，營造開放的課堂氛圍

提問是實現師生交流互動的有效方式，通過提問能夠促進學生深入思考。何捷在《麻雀》教學中幾乎做到了一句一問，設置最巧妙的在于對“人物”這一要素的提問。

師：人物有哪些？

生1：有獵狗，還有獵人。

師：還有呢？

生1：麻雀，老麻雀，小麻雀。

師：我問的是人物有哪些，你把狗都當做人，你怎么說？而且鳥也是人，那這里真正的人是誰？

生1：獵人。

師：狗為什么是人？

學生沉默。

師：狗怎么會是人物呢？你一定要講出一個道理，這個道理不是說學這一課有用，而是未來當你寫各種故事的時候都可以用到。

生1：因為這篇文章就是講它們，講獵狗、老麻雀和小麻雀發生的事。

師：其他人怎么認為呢？

生2：我覺得這一篇文章的主角，不管是動物還是人類，都可以算是人物。

師：就是說這個故事里出現的都可以算是人物對不對？

生2：嗯。

師：那一定要有生命體征嗎？就是要活的，那死的可不可以？

生2：可以。

師：這棵樹你看也可以么？（指PPT中麻雀旁的背景樹，其他學生笑）

生2：不行。

師：你有沒有讀過《獵人海力布》？文中的是石頭。還有很多故事中沒有生命特征的也是人物，那按你這么說這些都寫錯了？

生3：我覺得只要是寫在文章中的活物就是人物。

師：不管是活的還是沒有生命體征的，只要是這一篇文章的主角都可以算成人物。

在整個問答環節中，何捷對學生數次進行提問，通過提問讓學生對于“人物”這一概念由模糊的印象變得清晰具體。互動過程自然、幽默，學生在活潑開放的課堂氛圍中學到了新的知識。教師在教學實踐中要充分運用提問，實現有效的師生互動并活躍課堂。

2．創設豐富多樣的學習情境，鼓勵學生自由表達

增加課程實施的情境性和實踐性是課程標準的要求。在課堂交流互動中，教師可以根據不同的教學內容，聯系生活實際，創設豐富多樣的學習情境。在習作教學中就是要根據習作主題聯系生活，例如要求寫一處自然景觀時，可以引導學生聯想生活中外出游玩的事件，讓學生在課堂上積極表達，與同學分享自己的見聞。長期采取這樣的教學方法，能夠顯著加強學生的聯想、表達能力。

觀摩并比較分析名師的教學課堂，為廣大一線教師提供了一些教學啟示。學習運用這些啟示，能更好地踐行課程標準中的教學理念，明確地培養學生的核心素養。同時，教師要明白教無定法，在難度較高的習作課教學中，不能簡單地對名師的教學進行刻板套用，而是要具體地分析學生，結合班級學情與自身教學能力特點，實現因材施教。