基于TPACK的商務英語視聽說混合式教學行動研究

魏 婷

(福建技術師范學院外國語學院,福建福清,350300)

一、引言

人工智能和教育的融合是當今的研究熱點,且已被作為重點任務寫入《“十四五”國家信息化規劃》(以下簡稱《規劃》)。《規劃》明確提出開展終身數字教育,推進信息技術、智能技術與教育教學融合的教育教學變革;發揮在線教育、虛擬仿真實訓的優勢,推動教育模式變革和教育生態重構。[1]如何將信息化教學工具真正融入課堂教學,如何構建信息化條件下適應新時期人才培養需要的新型教學形態,已成為研究者關注的焦點問題。

整合技術的學科教學知識(technological pedagogical content knowledge,TPACK)框架是教師使用技術開展優質教學的基礎,其順利應用于教學中需要教師創造性地使學科內容和教學法、技術深度融合在一起。我國學者挖掘了信息技術與課程深層次整合的內涵:通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程中,營造一種信息化教學環境,實現既能充分發揮教師主導作用又能突出體現學生主體地位的、以自主、探究、合作為特征的新型教學方式,從而激發學生的積極性、主動性、創造性,使傳統課堂教學結構發生根本性變革,由以教師為中心的教學結構轉變為主導—主體結合的教學結構。[2]《商務英語專業教學指南》明確指出,商務英語專業教學需以能力培養為導向、以內容為依托,在語言技能訓練和商務專業知識教學有機融合的基礎上,綜合運用多樣化的教學方式以及混合式教學、翻轉課堂等教學方法,推進現代信息技術與專業教學的有效融合。[3]當信息技術融入商務英語學科的教學時,不僅會對商務英語學科教學方式、教學內容(如教學計劃、教學設計和授課內容等)產生影響,還會對課堂組織形式、評價標準和學生的個性化學習過程產生影響。因此,基于TPACK模型,探索如何將信息化教學工具真正融入課堂教學,以滿足教師多樣化個性化的教學需求、培養適應信息化時代人才十分必要。

二、研究綜述

隨著信息技術在教育領域的廣泛應用,越來越多的學者參與TPACK研究,并將其應用到更多元化的學科領域。綜合國外相關文獻,有關TPACK的研究包含以下幾類。第一,TPACK的本體研究。Koehler和Mishra致力于TPACK框架的理論建構研究,研究方法多以定性研究為主。[4]Niess通過對比TPACK和學科教學知識兩個不同時期的經典教師知識框架的發展歷史和應用情況,進一步完善了TPACK的理論框架,提出了TPACK的培養策略、評價方法以及未來的研究方向。[5]第二,在職教師TPACK水平提高的策略研究。研究發現,培訓可以有效提高教師對技術的理解和技術應用能力,進而提高教師的TPACK水平。[6]第三,TPACK測試量表研究。研究者研發了包含5個因子的新TPACK測試量表,這些因子分別是技術知識、學科內容知識、教學法知識、利用技術進行教的知識和通過批判性反思獲得的知識。[7]第四,基于TPACK框架的信息技術與課程融合研究。研究發現,職前數學教師整合交互式電子白板,能夠有效提高學生對數學概念的理解。[8]另外,有研究者從TPACK的視角探尋教師如何在實際教學中使用信息技術。[9]隨著國家相關教育政策的推動,TPACK在國內的研究熱度持續升高。我國引入TPACK概念后,國內學者一直對其本質開展研究。隨著TPACK概念的推廣,一些學者針對其概念、內部整合、發展脈絡及其應用前景進行了分析和概括,從宏觀上對其理論框架進行了拓展。[10-13]學者提出,為了使教師更好地適應人工智能時代的需要,構建整合人工智能技術的學科教學知識模型已成為教學實踐的新形態,表現為“AI+教師”協同教學、數據驅動精準教學、按需定制個性化教學及虛實共生沉浸式教學等教學模式。[14]

綜上所述,國內外學者在理論框架、教師培養、信息技術與課程融合方面取得了豐碩的理論成果,然而,只有少數學者立足于具體行動進行分析與介紹,但TPACK需要放到特定的教學情境中進行理解和認識。因此,本研究將立足于地方應用型本科高校,以商務英語專業基礎課程“商務英語視聽說(二)”為例開展針對性研究,以期構建具有校本特色,以學生為本,凸顯自主學習與合作學習的教學模式。

三、研究設計

(一)研究方法

行動研究法是針對教育的實際情境進行的、以解決教學中某一實際問題為導向的現場研究方法,其目的在于通過制定方案、實施行動、多方反饋、觀察反思等途徑挖掘問題,提出解決方法。[15]通過行動研究,可以探索如何使技術和教學內容有效融合,以提高混合式課堂教學效果。

研究采用定量與定性研究結合的方法。首先,采用課堂觀察法了解參與混合式教學的79名學生的學習體驗和學習效果。其次,對學生進行半結構化深度訪談,了解學生遇到的問題困惑。訪談問題大多為開放式,主要聚焦于個人反思和個人期待,同時備有提示,必要時啟發被訪者。最后,采用問卷調查的方式,調查學生的學習動機和影響學習投入的因素,以驗證行動研究的結果。

(二)被試及課程選擇

本研究以福建技術師范學院2021級商務英語專業的學生為研究對象。該年級共79名學生,其中男生15名,女生64名。學生在2021至2022學年第一學期均已通過大學英語四級考試,過級率100%,基本可以用英語表達自己的想法。課程選擇2021至2022學年第二學期開設的“商務英語視聽說(二)”,該課程突出自主、互動的學習過程。該課程的教學目的是鍛煉學生國際商務實踐能力,培養學生在各種商務環境下熟練應用英語知識與技能的能力,培養學生良好的職業素養、職業道德和愛崗敬業精神。

(三)境脈因素分析

在前期實踐和調研的基礎上,筆者發現制約學生視聽說能力發展的主要有以下幾點。第一,學生語音知識有限,語音水平參差不齊,漢語言負向遷移嚴重。第二,學生詞匯量有限,缺乏用英語交流的信心,缺乏口語交流的機會。第三,傳統的線下教學模式下視聽說課堂教學時間有限,每周只有2學時。在課堂中,教師處于主導地位,學生較被動地接受知識。教學設計缺少及時的教學反饋,難以實現知識的橫向拓展與縱向深入。第四,缺少培養團隊合作意識的教學環節,難以落實因材施教、實現對學生的個性化服務。

四、實施過程與結果分析

本次行動研究共三輪,如圖1所示。研究起止時間為2022年3月21日至2022年6月3日,歷時11周。

圖1 混合式教學模式

(一)第一輪行動研究

這一階段歷時3周,6個學時,主要完成第四、五單元的教學。該階段依托網絡平臺進行線上教學,旨在探索線上教學效果和學生網絡學習的適應性。教師課前上傳與單元主題相關的背景資料,課中以直播授課、師生實時互動、學生實時語音連麥小組活動、班群布置課后作業、班群提交、批改作業的流程展開。通過觀察發現,線上課堂活動效果不佳,存在諸多干擾因素:網絡問題、設備問題、環境問題(宿舍學習氛圍)、學生實時狀態監控不足等。

訪談得知,14名學生認為以知識為導向的教學內容適合采用線上學習的方式,線上課堂的回放功能有助于復習和鞏固。就課堂互動而言,語音連麥互動大幅增強了部分學生的畏難情緒,與之相反,直播課堂的文字互動緩解了學生發言的羞怯心理。但直播教學的不足主要表現為:授課方式比較單一;板書演示不便;雙向反饋滯后,教師可能要對一個知識點重復講解,影響課堂效率;對平臺操作不熟悉時,學習操作變成額外的學習負擔。也有受訪學生反饋,學校的直播課堂質量不如付費直播課程:線上付費課程有強大的集體備課團隊;PPT制作精良,板書演示清晰;授課語言精練,重點突出。

總體而言,線上直播課堂要求教師花更多的時間進行教學設計,但教師尚未適應線下向線上授課形式的轉變,并未將內容知識、教學法知識以及技術知識有效結合。其中,技術知識是影響線上教學效果的關鍵因素,故教師需提升自身信息技術理論水平和應用能力,同時選擇恰當的信息技術手段提高課堂教學效率,保證學生的參與。如何更好地使用技術需要在下一輪教學實踐探索。

(二)第二輪行動研究

這一階段歷時4周,8個學時,主要完成第六、第七兩個單元的學習,并安排期中測試。針對第一輪行動研究結果,本輪行動研究做出以下改進。第一,教學前,授課教師積極參與“外研社·U講堂社區”培訓項目與教學活動,提升信息技術與教學整合的能力。第二,采用線上和線下的翻轉課堂模式,借助信息技術,運用課程視頻、搭建學情監控教學平臺,組建在線學習社區。第三,將單元主題、商務背景知識、聽力技巧介紹和語言點納入線上學習范疇。第四,采取教師監督的方式,利用線上數據統計服務掌握學生學習情況,如打卡次數、打卡天數和單元任務完成度等。第五,改革評價機制,將打卡數據作為平時成績的一項考量指標。具體來說,本輪行動如下。在課前預習階段,教師發布導學任務至線上平臺,先將每個單元的學習目標和重點句型上傳至學習平臺供學生自學。學生完成學習后進行單元前測,完成相關的口語操練任務后上傳作業。課中階段采用線下教學,在前期線上自學的基礎上,教師在課堂上通過播放有梯度的診斷式聽力練習,和學生共同探究學習難點和存在的共性問題。英語聽力不佳的學生在課上未能完全理解聽力材料時,課后可以在線上學習平臺下載聽力材料反復聽讀。

第二輪研究結束后,筆者通過問卷星向學生發放了調查問卷以調查學生的學習感受,共回收74份有效問卷。題項覆蓋課前、課中至課后教學環節,問卷以多選題和單選題為主。具體來說,學生認為線上學習需要自律精神,線上學習經歷能夠促進信息技術能力的提高,同時學生了解并樂于嘗試混合式學習。與第一輪的線上教學相比,混合式教學模式在提升課堂互動率方面有顯著優勢,大部分學生能配合教師的教學計劃與教學要求,自主完成學習任務。經過課前的線上自學,學生獲得了一定的語言和內容,在后續的線下課堂主題陳述和角色扮演環節中,羞怯感降低。針對線上的補充學習視頻,學生反饋聽力水平有限,需要教師在線下課堂講解難點,同時提供字幕版視頻或聽力文本。在此輪行動研究中,教師較好地將技術知識與學科內容知識結合起來,同時可追蹤學生自主學習的路徑及效果。不足之處在于,線下教師講授的內容和部分線上學習的內容未能有效銜接,造成部分知識的缺失或斷層。教學啟示如下:要進一步發揮線上學習和線下教學的協同效應,促進優勢互補;要充分考慮學生現有的知識水平和能力的差異;內容知識和教學法的結合有所欠缺,應當加以改進;部分學生學習能動性不強,學習動機水平有待提升,需要鼓勵、引導學生開展合作學習和探究學習。

(三)第三輪行動研究

這一階段歷時4周,8個學時,主要完成第八、第九、第十這三單元的教學。本輪行動研究針對合理控制混合程度和提高學習能動性做出以下改進。實施教學前,劃分學習小組,要求每組組長督促組員完成單元學習任務。線下授課前,要求組長匯總提交組員對各單元的問題。教師在充分了解學生的學習狀況后,有針對性地開展課堂教學。線下授課時,教師先運用視頻鍛煉學生的聽力,學生獨立完成練習后再與其他學生討論交流。教師則采用隨機抽取的方式,檢驗學生的學習成果,及時給學生反饋。課后,教師依據前測和課堂測試的結果,通過線上平臺發布梯度式聽力任務以鞏固、提高學生的聽力水平。整個過程中,教師監督為主,同伴監督為輔,促進混合式學習的順利開展。

通過小組訪談了解到:課前導學任務使課堂學習更有目的性,能夠化學生的被動學習為主動學習;線上打卡排名系統創造了“比學趕超”的學習氛圍,學生對照優秀作業可了解自身不足,激發進步的熱情;同伴互助學習有助于培養合作和團隊意識。總體上說,線上測評有助于教師快速掌握學生薄弱點,從而調整教學重點和難點,提高線下授課效率,實現差異化教育。線下課堂的參與度主要依賴教師提供貼近學生實際、引起學生興趣的任務,這對教師的教學能力和組織能力提出更高的要求。

五、結語

本研究在TPACK理念指導下,結合技術知識、教學法知識和內容知識維度設計了商務英語視聽說的混合式教學活動。通過行動研究的資料收集、設計教學步驟、實施行動和反思矯正幾個步驟,該課程的混合式教學模式得以不斷摸索和改進。具體來說,首先,教師依據教學大綱和課程單元的學習目標選擇適合學生水平的線上資源,在線上平臺發布導學任務,賦能自主學習。其次,教師根據學習任務,監督和引導學生學習活動的有效開展,保證學習有成效。最后,通過先導學習反饋,師生共同制定線下教學內容和教學方案,鼓勵和引導學生協作學習、開展探究式學習。在線下授課中,教師不僅需要講解單元知識的重難點、鍛煉和培養學生的思辨能力,還需要對學生的課堂表現和學習情況給予反饋和指導。

經過三輪的實踐探究,教師能夠依據教學目標和教學計劃,有主次地運用多種平臺開展混合式教學。網絡信息技術和多媒體技術賦能教學活動,能夠充分發揮教師在教學過程中的主導作用,能夠有效地提升學生的學習效果,較好地激發學生自主學習的能動性和積極性。然而,混合式教學的有效實施并不能重技術輕課程設計,教師需將技術和教學中的各個要素有效融合在一起,設計因境制宜的課程,以達成教學目標。教師需要為不同層次的學生提供相應的學習資源,如微視頻、微課、素材庫或材料包,因材施教。此外,混合式學習的課程設計要注重學生的學習過程和學習感受,從易用性和實用性出發,選用合適的教學平臺和軟件。教師與學生的信息素養是混合式教學成功開展的關鍵,因此,需要全面提升師生的信息素養,提高師生在信息社會的適應能力。

本研究也存在一些不足之處,需要在未來的研究中加以改善。主要體現在以下方面。第一,情境本身包含多種動態變量,如可用資源、規范和政策、信仰、期望、教師和學生的目標等,本研究主要基于本校學情,提取研究變量為教師技術水平和學生學習動機,其他的動態變量還需在實踐中進一步驗證。第二,調查范圍與樣本數量有限。本研究只開展了一個學期的課程實踐,研究時間較短。如果能夠開展多個學期的課程實踐,那么對于教學模式的有效性驗證更有力度。第三,由于TPACK模式本身的復雜性,本研究教學模式的有效性同樣受制于教師TPACK知識的整合運用能力,故教師需提升自身專業理論水平、技術能力和教學業務能力,以獲得更加全面的研究結果。