高校思政課問題式專題化教學改革探析
——以毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論為例

李 丹

(江西理工大學馬克思主義學院,江西贛州,341000)

PBL(problem based learning)教學法改革最早源于20世紀50、60年代北美大學醫學院教學改革的實踐,即以問題為導向、以學生為中心的教學方法,隨后在各個學院的教學改革實踐中廣泛使用。近年來,隨著高校思想政治理論課教學改革創新發展的需要,問題式教學法受到專家學者和思政課一線教師的廣泛關注,并且問題式專題化教學模式日益成為思想政治理論課的重要范式廣泛運用于高校思政課教學實踐,成為當前高校思政課推進課堂教學改革的方式之一。思政課問題式專題化在課堂教學實踐中存在的具體問題以及怎樣合理設計和實施“問題式專題化”教學等問題的解答,對當前推進高校思政課問題式專題化教學改革,推動思政課高質量建設具有重要的理論和現實意義。本文以“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”(以下簡稱“概論”)課程為例,2023版“概論”統編教材從內容到結構進行了重新調整優化,對于“概論”課教師來說,開展問題式專題化教學要源于對新教材體系、結構和內容的準確把握,還要高于教材,在深刻領會教材精神實質的基礎上進行專題的提煉、問題的精選、問題鏈的設置。

一、 具體特征

問題式專題化教學模式是指通過思政課教學團隊的整體力量來完成課程教學任務,從課程教學目標入手,在深入鉆研教材內容的基礎上,突破教材固有的章節結構體系,以問題為教學導向對課程內容重新整合而形成若干個獨立專題的教學模式。[1]

(一)團隊協作

多年來“馬克思主義理論研究和建設工程”教材從內容到體系結構不斷修訂完善更新,要全面理解并及時準確把握好“馬工程”統編教材內容,對思政課教師的備課準備和授課能力提出了更高的要求。可以說單純依靠思政課教師的個人努力難以形成高質量的問題式專題化教學。教學團隊是建設高水平教師隊伍、提高教學質量的有效組織形式。而問題式專題化教學模式正是要建立在思政課問題式專題化教學團隊之上,以團隊凝聚師資、以團隊打磨教學,以團隊加強合作,有效運用團隊的整體力量協作完成教學設計、問題選擇、專題設置、教學任務分配。團隊協作是推動思政課問題式專題化教學穩步運行的重要保證,也是提升思政課教學有效性的現實之需。

(二)專題化研究

思想政治理論課要堅持政治性和學理性相統一,讓學生知其然更知其“所以然”和“所以必然”,以透徹的學理分析解答學生困惑,以徹底的思想理論說服學生,在講深講透講活思政課的道理中滿足學生的理論學習需求,引導學生對馬克思主義中國化時代化理論成果的真懂、真信、真用,實現思政課政治引導和價值引領的功能。問題式專題化教學模式是以專題重構教學內容、重建教學體系、創新教學方法開展研究式教學的過程,是建立在教材內容基礎之上對課程內容進行系統性的重新梳理、二次整合、有效凝練、合理遴選和明確專題的二次加工研究的過程,從而促進思政課從面面俱到到專、精、深、新的轉變。

(三)問題啟發

要堅持灌輸性和啟發性相統一,注重啟發性教育,引導學生發現問題、分析問題、思考問題,在不斷啟發中讓學生水到渠成得出結論,明確要求思政課教學要具備問題意識、堅持問題導向,以問題啟發學生主動思考。[2]提問在學習和修正思維模式的過程中起著極其重要的作用。[3]問題式專題化教學過程是教學主體以學生關注和困惑的問題為起點、通過設置問題、分析問題和解決問題的方式整合教學內容,在課堂教學活動中通過互相銜接、環環相扣、邏輯嚴密的“大問題+小問題”的問題鏈形式,通過知識問題化、內容邏輯化,提升學生的問題意識。在有效的互動中將學生思維的深刻性、批判性、嚴密性和靈活性調動起來,使其學習狀態能動化,啟發學生認識和理解馬克思主義基本原理,提升理論思維能力,推動教學體系向學生的認知體系和信仰體系轉化,實現思政課教學針對性和親和力相統一。

二、 基本思路

(一)緊扣教育目標

思政課是高校落實立德樹人根本任務的關鍵課程,其教育目標是要引導學生立德成人、立志成才,樹立起正確的世界觀、人生觀、價值觀,堅定對馬克思主義的信仰,堅定對中國特色社會主義和共產主義的信念。[4]思政課教育目標應始終是思政課問題式專題化教學方案頂層設計的首要原則,具體來說,問題式專題化在教學實踐中“育人”的過程就是在回答思政課課程教學要培養什么人的問題。

“概論”課程作為高校本科生思政課主干課程之一,在課程教育目標上承擔著用馬克思主義中國化時代化的理論成果鑄魂育人、培育社會主義事業合格建設者和可靠接班人的重要任務。在知識目標上將中國共產黨把馬克思主義基本原理同中國實際相結合的中國化時代化的理論成果,通過“史”“論”結合的形式,講好中國在新民主主義革命時期、社會主義革命和建設時期、改革開放和社會主義現代化建設時期實現從站起來、富起來到強起來的奮進故事;能力目標上引導學生對中國革命、建設和改革的豐富實踐進行思考和辨析,深刻理解“中國共產黨為什么能,中國特色社會主義為什么好,歸根到底是馬克思主義行,是中國化時代化的馬克思主義行”[5];情感目標上要堅定學生的“四個自信”,實現課程理論體系內化為個人信仰體系,培育堪當民族復興歷史重任的時代新人。

(二)明晰教學主線設置專題

專題化教學之下教學內容被分解成為若干個前后關聯、內容合理的教學專題,專題設置要從理論的整體性、邏輯性和系統性出發,從課程的整體性和知識的連貫性出發,立足教材內容的全面性、系統性明晰教學主線,確保專題與教材知識點、專題與專題之間的有序銜接,使各專題之間內容的講授成為有機聯系的整體,否則將容易出現專題化教學等同于課程講座的效果,造成課程內容體系的割裂,學生無法從課程體系、內容體系去理解課程知識體系的相互關系。“中國共產黨的歷史,是一部不斷推進馬克思主義中國化時代化的歷史,就是一部不斷推進理論創新、進行理論創造的歷史。”[6]

“概論”課程的教學主線要以馬克思主義中國化時代化的實踐推進和理論創新為主線,結合中國共產黨百年黨史,講清楚馬克思主義中國化時代化的歷史進程[7],講清楚馬克思主義中國化時代化理論成果之間一脈相承又與時俱進的關系,講清楚中國共產黨百年的奮斗主題,實現中華民族的偉大復興與實現中國式現代化,堅持和發展中國特色社會主義的內在聯系。根據新版教材的教學內容,專題化教學設計了七個教學專題,具體如表1所示。

表1 專題化教學設計

(三)抓準切入點設計問題

專題化教學中的問題質量直接影響著問題式專題化教學的課堂教學效果,也直接影響著思政課教育目標的實現,在問題式專題化教學過程中教學問題設置遵循以下原則。

第一,問題的設計指向教育目標的實現。要充分發揮問題式專題化教學的靈活性和深刻性的優勢,突出問題的思想性、理論性和系統性,通過問題創設一個鼓勵參與、研究、思考的真實情境,以情境觸發思考,以問題鏈邏輯方式深化問題梯度,引導學生用馬克思主義基本原理分析現實的社會問題,在問題解決中訓練學生的思維能力。

第二,問題的設計要指向啟發式互動課堂形成。課程設計中設置完成問題并不等同于問題式教學的實現,“概論”課問題式專題化教學要緊密結合中國革命、改革和現代化建設的實踐,結合富含時代性、鮮活性的案例,創設自然學習環境下,學生在無意中接受問題和任務,形成師生之間雙向溝通交流的互動式課堂,有效幫助和鼓勵學生學習,以提升思政課的吸引力、感染力和說服力。

第三,互動課堂形成過程中,充分挖掘真問題。回應學生的困惑及問題是思政課的義務,但刻意迎合學生,一味地滿足學生的興趣點而設計出的問題將致使課堂教學迷失在學生的問題中。問題式專題化中教學問題的設計要在全面剖析教材的基礎上,圍繞課程教學的重點難點,結合社會現實問題,在學生的關注點和興趣點中尋求真問題,即找到問題與思想政治理論課教學內容之間的最佳切入點,這些真問題能激發學生對知識的好奇心,激發內在的學習興趣。在改造篇專題中,通過“1949—1956年民族資產階級政治心理變遷”課堂情境體驗活動,首先提出問題“新中國成立之際,作為民族資產階級的你將如何選擇”,然后帶領學生在體悟新中國成立初期民族資產階級徘徊與顧慮、興奮與信任、恐慌與服從、矛盾與無奈、掙扎與新生的心態轉變中,認識到中國共產黨結合具體實際循序漸進地調整策略,使得民族資產階級在思想上和心態上有所改觀,通過和平贖買的方式,最終實現對資本主義工商業的社會主義改造。

第四,要設置挑戰性問題。在問題式專題化教學過程中要基于學生學情設置問題,問題選擇要具備挑戰度,既有深度又有思考價值,這樣才能夠激發學生足夠的挑戰欲和成就感。難度太大的問題超出了學生的回答能力,啟發式課堂的互動將無法呈現,將出現教師互動而學生不動的課堂。問題的設置也不能過于淺顯,否則無法激發學生主動解決問題的意愿,課堂中容易出現形式互動而實質不動情況。在社會主義建設道路初步探索專題中,講解新中國成立之初以蘇為師的學情基礎上,設置問題鏈:“在經濟文化落后的中國要如何建設和鞏固社會主義?如何調動一切積極因素為社會主義建設服務”,從而帶領學生思考中國在社會主義道路初步探索形成的理論成果。

三、實踐困境

課堂教學是思政課教育活動的重要環節,也是檢驗思政課課堂效果的第一場域。問題式專題化教學改革實施以來,在教學效果、課堂教學評價等方面收到一定的積極成效,但在具體教學實踐過程中仍面臨一些問題。

(一)多教學主體與單認知主體相適應

教學過程是教師與學生之間信息傳遞、信息交流、信息反饋的過程,同時也應當是師生情感互動的過程。[8]思政課課堂教學中,教師與學生的互動所形成的情感互融、友好和諧的課堂空間氛圍,更容易激發教育者與教育對象的情感共振,更有利于學生接受教師所傳達的教育內容,對于促進學生積極思考和主動回應、增強學生思想認同、提升思政課教學效果有著重要的作用。當前,問題式專題化教學是以課程團隊方式完成授課的多主體教學,專題班教學往往由每名團隊教師負責完成一至兩個專題內容在不同的班級循環式授課,授課教師因為沒有固定的班級而容易產生“流水線”式的上課模式,讓學生對課程產生“走馬燈”的感覺。多教學主體下的專題班授課教師對班級情況的熟悉程度、學生整體學情的把握程度、學生基本情況的了解遠遠低于單一教學主體的授課班級,教師在既不主動了解學生已有知識體系又忽視學生的情感反應的情境下開展的課程教學,會導致專題班教學課堂教學的難度加大,進一步影響課堂教學效果和教學目標的實現。

(二)依賴型學習習慣養成與啟發式教學要求相沖突

傳統灌輸式教育方式影響下的思政課教學大多停留在教師主講,學生被動接受的狀態。長此以往,學生習慣“原原本本地接受強加于其身上的被動角色,只能適應世界,適應灌輸給他們的現實的不完整的看法”[9]。灌輸式教學模式下學生服從權威、服從教師,不加思考地接收教師所傳遞的無需檢驗和懷疑的知識點,在課堂上淪為盲目服從、缺乏批判精神和創新精神的個體。而問題式專題化教學正是要突破教師講學生聽的傳統教學方式,通過啟發式學習手段鼓勵學生進行比較、應用、評估、分析、綜合,實現師生、生生之間的靈活合作與高效互動,培養學生內在學習動力。課堂中主動參與、積極思考、激發學生對知識的好奇心,發現有價值的問題是問題式專題化教學理想的課堂教學效果,然而在具體教學實踐中,學生主動參與、積極表達的勇氣并不是一蹴而就的。除此之外,在問題式專題化教學進程與教材內容順序有較大的差異,對于長期依賴教材,習慣以教材章節順序完成課程內容學習的學生來講,如何將專題化教學中的授課內容與教材內容更好地理解和銜接,是高階學習能力的挑戰。因此,問題式專題化教學不僅是對教師教研能力的挑戰,更是對學生學習能力、學習方法、學習態度的考驗。

(三)課程過程管理難以評價

測試和評估是課程學習組成的重要環節,科學的評價方式應貫穿整個學期教學的過程,做到過程性與結果性評價的有機結合。在問題式專題化教學中,學生在課程學習中的表現包括課堂參與率、活躍度、課前、課后任務的完成度以及個人在課程學習中的成長進步,這些應當是課程測試和評估的重要內容。當前,問題式專題化教學的課程考核方式與非專題班思政課在考核方式沒有做到具體的實質上的區分,同時,由于專題班由多個教師在同一個班級授課,問題式專題化教學過程中的過程考核出現若干個獨立的片段,對課程的過程考核造成了一定的困難。專題班課堂教學評價實踐中存在重結果性評價輕過程性評價的情況,使得課程評價在調動學生課程參與積極性中的作用發揮不足,不足以真實反映學生實際水平和思政課教學效果。

四、改革路徑

(一)教學團隊集體備課

問題式專題化教學在實際的教學工作過程中是一種系統且要求相當高的教學實踐。要形成高質量的問題式專題化教學,就要高度重視集體備課并常態化開展好教學團隊的集體備課活動,通過集體備課統一教學團隊成員的思想,明晰確團隊成員的責任與目標,確保專題的系統性。集體備課過程中重點做好以下三個方面。首先,對于“概論”課教師來說,備教學內容是當務之急。通過集體備課的形式加強對新教材教學中的重點難點問題的研究,尤其要做好各層級問題的設計與優化;通過環環相扣、層層遞進的問題鏈做好新教材與專題之間內容的有機結合,通過跨校、跨區集體備課,實現優質教育資源共享;通過備課評議,專家點評,互動交流的方式,教師在集體備課的過程中相互學習、切磋,取長補短,提高教師整體教學水平。其次,備教學組織形式。教無定法,貴在得法,問題式專題化教學模式下的思政課堂是對教師課堂組織能力和駕馭能力的更強的考驗,以成功地抓住學生的注意力為實現目標,不同專題下根據問題、內容的不同可以采取靈活多樣的教學組織形式,通過小組討論,專題匯報,案例研討等教學形式真正建設一個豐富立體、互動活躍的思政課堂。最后,備教學反思。承擔專題教學的教師在備課會上要認真總結在本次專題學習中學生的理解、得出結論、提出重要問題的能力,以及理解自身的思維能力是否提升。

(二)優化過程管理

問題式專題化課堂教學因教學主體存在變化對課堂管理提出了更高的要求,如何讓學生盡快融入課程和課堂,產生對課堂、課程的歸屬感,需要進一步優化課堂教學管理的細節。專題班的課前、課中、課后的全過程管理要求必須明確、統一、規范。以課程為中心通過配備課程班主任、統一課程要求、建立課程交流群、制定學習任務清單等方式,做好問題式專題化教學課教學管理。課前,專題班班主任可以通過問卷等形式對本課程將要涉及的專題清單發放給學生,并請他們標注最感興趣的專題。課程班主任通過“開課第一講”的方式向學生展示本門課程的設計和明確學生要完成的任務、履行的承諾。專題化教學要幫助學生回答哪些的問題?在專題班學習中需要學生必須擁有和發展什么樣的能力才能回答好本課程所提的問題?教師會怎樣幫助學生學會學習,進行更有效的指導閱讀?明確學習的規則,幫助學生從一開始就知道如何與教師共同完成專題班課程的學習。課后,在專題班通過以高標準任務學習的形式布置專題閱讀任務,并指導學生做深度閱讀,加深對問題背景的理解,在專題學習完成后鼓勵學生主動提出問題。

(三)以智慧教學工具完善過程評價

專題化教學團隊要善用雨課堂、學習通等智慧教學工具,在智慧教學平臺上組建教師團隊,建立開放,共享、交互、協作的學習環境。專題班教師通過智慧教學平臺課前推送課件,通過隨堂練習了解學生不明白的知識點,同時數據化精準管理學生的出勤情況、作業完成度、課堂參與度、小組討論組織情況等,形成學生課程學習檔案,并作為課程過程考核的重要依據。專題班教師根據教學工具反饋的信息及時調整教學方向和教學策略,通過課堂效果的實時觀測,學生學習效果的及時跟蹤,獲取真實的教學數據,有利于專題班授課教師對課堂教學效果進行及時診斷和反思,促進真實課堂的建設與學生互動參與水平的提升,為推進思政課教學改革、增強思政課教學實效提供重要依據。

高校思政課推進問題式專題化教學改革旨為謀劃一個共同努力的目標,即“講好思政課”。總之,問題式專題化教學改革在促進高校思政課從理論體系到教學體系轉變、從教材語言向教學語言轉變、從灌輸式到啟發式教學方式轉變等方面具有積極的成效。就實際情況看,如何更好地推進思政課問題式專題化教學改革,是一項常做常新的課題,仍然需要在實踐中深入研究。