新時代翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式探索
——以計算機(jī)理論課為例

李曉宇，鄭富

（1.河北大學(xué)，河北保定 071002；2.河南大學(xué)，河南開封 475001）

一、我國高校中的翻轉(zhuǎn)課堂

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的定義

近三百年來，社會從工業(yè)化轉(zhuǎn)型至信息化，隨之而來的是人才培養(yǎng)需求的改變。早期以滿足工業(yè)化社會需求為標(biāo)準(zhǔn)的人才培養(yǎng)目標(biāo)已無法滿足當(dāng)今的社會需求。在當(dāng)今的信息化社會中，各大高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)創(chuàng)新型高端人才，而翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)恰好滿足了此需求。

翻轉(zhuǎn)課堂是指通過調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)換教師的身份，從而使學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)成效的最大化。調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)指學(xué)生決定學(xué)什么及怎么學(xué)，學(xué)生依據(jù)自身的認(rèn)知水平，選取最適合自身的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并選擇最適合自身的學(xué)習(xí)方式。轉(zhuǎn)換教師的身份，指教師由教學(xué)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻叹殹Ｔ诮虒W(xué)過程中，教師的主要關(guān)注點不再是知識的灌輸，而是教學(xué)內(nèi)容是否能培養(yǎng)學(xué)生的能力、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是否合適等。在師生合作學(xué)習(xí)的模式下，學(xué)生的關(guān)注點在如何準(zhǔn)確地給教師提供自身的學(xué)習(xí)情報上，而教師的關(guān)注點則是如何幫助學(xué)生更好地提升學(xué)習(xí)效果。翻轉(zhuǎn)課堂變革的特征分為思想轉(zhuǎn)變層面和實踐行動層面。思想轉(zhuǎn)變層面包括教育理念的革新、教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變、教學(xué)關(guān)系的優(yōu)化以及學(xué)習(xí)態(tài)度的端正。實踐行動層面包括授課過程的翻轉(zhuǎn)、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變、教學(xué)評價多元化，進(jìn)而實現(xiàn)教學(xué)效果最大化、學(xué)習(xí)成效最大化。翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)在于回歸教學(xué)的邏輯起點——學(xué)生的學(xué)習(xí)[1]。

《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》要求各高校改革教學(xué)方法和考核方式，廣泛開展啟發(fā)式、討論式、參與式教學(xué)[2]。在這一背景下，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式打開了我國的教改之門。在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式下，可以預(yù)見的是，學(xué)生學(xué)的形式和教師教的形式都會有巨大的改變。學(xué)生將更加重視學(xué)習(xí)的深度，也更加注重理解知識的本質(zhì)，而非死記硬背僅為考出好成績。教師將更加注重啟發(fā)學(xué)生的方式，注重將線上授課與線下授課結(jié)合起來。成功的翻轉(zhuǎn)課堂模式必須以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和改變教師的教學(xué)觀、教學(xué)形式為必要前提。多樣化的教學(xué)方式能滿足個性化的人才培養(yǎng)需求。翻轉(zhuǎn)課堂可以充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂的常見問題

在信息化時代，翻轉(zhuǎn)課堂雖然在理論上能滿足人才培養(yǎng)需求，也符合當(dāng)前教育改革的方向，但翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)模式在實際教學(xué)中仍出現(xiàn)了不少問題。

1.教師的教學(xué)能力有限，這主要體現(xiàn)在課前微課的錄制以及課中的調(diào)控能力上[3]。錄制高質(zhì)量的微課需要教師具有良好的信息化能力，如寫好微課教案、做好課前的學(xué)情分析，并且擁有課堂調(diào)控能力。

2.學(xué)生的自控力不足，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)微課時，難以克服電子設(shè)備的誘惑。在課上學(xué)習(xí)時，學(xué)生也會不自覺地被不認(rèn)真學(xué)習(xí)的同學(xué)吸引，共同討論與課程無關(guān)的內(nèi)容。

3.微課不夠生動，教學(xué)視頻僅僅是將傳統(tǒng)課堂的內(nèi)容錄制出來，教師無法在知識傳授環(huán)節(jié)與學(xué)生形成互動，導(dǎo)致課前環(huán)節(jié)枯燥無趣，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力不足[4]。微課是互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的產(chǎn)物，偏遠(yuǎn)地區(qū)的信息技術(shù)水平比較落后，致使學(xué)校無法為學(xué)生開展微課教學(xué)[5]。

二、計算機(jī)理論課的翻轉(zhuǎn)課堂調(diào)研

（一）調(diào)研設(shè)計

筆者對河北大學(xué)網(wǎng)絡(luò)空間安全與計算機(jī)學(xué)院2020級計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)2班以及人工智能2班的學(xué)生進(jìn)行了訪談，總結(jié)了學(xué)生基礎(chǔ)、預(yù)習(xí)行為、學(xué)生講課的自身影響、學(xué)生講課對他人的影響、小組合作、翻轉(zhuǎn)課堂認(rèn)可度六個維度，采用李克特五點量表法計分。學(xué)生基礎(chǔ)是指學(xué)生在該專業(yè)的成績、學(xué)科理解能力以及對翻轉(zhuǎn)課堂的了解程度。預(yù)習(xí)行為包括預(yù)習(xí)意愿、預(yù)習(xí)方式以及預(yù)習(xí)的效果。學(xué)生講課的自身影響包括上臺講課的主動性、頻率、心情。學(xué)生講課對他人的影響包括學(xué)生講課的偏好，以及學(xué)生講課對理解知識是否有幫助。小組合作包括小組合作的氛圍、效果以及學(xué)生對小組合作的支持度[5]。翻轉(zhuǎn)課堂認(rèn)可度即學(xué)生對學(xué)院使用翻轉(zhuǎn)課堂的認(rèn)可度。

（二）調(diào)研分析

筆者對實行翻轉(zhuǎn)課堂的全體學(xué)生進(jìn)行抽樣調(diào)研，共收集到有效問卷43份（其中男性37人，女性6人）。筆者使用SPSS 23.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)克隆巴赫Alpha為0.827，說明問卷信度良好，該問卷的內(nèi)在一致性較強(qiáng)，測量結(jié)果比較可靠。該問卷的KMO為0.747，說明該問卷適合進(jìn)行因子分析。該問卷的總方差解釋率為77%，說明該問卷的效度良好，能測量出目標(biāo)問題。

筆者對樣本進(jìn)行了主成分提取，根據(jù)旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣，將16個變量歸為上臺講課、翻轉(zhuǎn)課堂受支持度及效果、小組合作、學(xué)生在本專業(yè)的成績及翻轉(zhuǎn)課堂的準(zhǔn)備工作五類。

表1 相關(guān)性分析

由相關(guān)性分析可知，學(xué)生在本專業(yè)的成績（專長程度）只會受到翻轉(zhuǎn)課堂的準(zhǔn)備工作的影響，而其他變量均不會對其產(chǎn)生顯著影響。學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的支持度與上臺講課、小組合作以及翻轉(zhuǎn)課堂的準(zhǔn)備工作密切相關(guān)。上臺講課、學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的支持度以及小組合作皆會影響翻轉(zhuǎn)課堂的準(zhǔn)備工作，故對學(xué)生的成績有著間接影響。

在本調(diào)研中，超過50%的學(xué)生都對翻轉(zhuǎn)課堂的實施有較高的期待，有近90%的學(xué)生可以接受翻轉(zhuǎn)課堂。由此可見，學(xué)校在理論課程中實行翻轉(zhuǎn)課堂已是學(xué)生的心之所向。

（三）小組合作，小組成員協(xié)作學(xué)習(xí)

從上述數(shù)據(jù)可知，小組合作顯然沒有起到輔助學(xué)習(xí)的作用。同時，也有大量研究報告顯示，高校學(xué)生的小組合作能力和小組合作氛圍很不樂觀。對于小組合作，教師應(yīng)當(dāng)科學(xué)分組、分崗培訓(xùn)[6]，提高學(xué)生的小組合作能力。在小組合作的具體實施方式上，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合班級的實際學(xué)情，不可盲目地模仿照抄，否則只會東施效顰。

關(guān)于科學(xué)分組，是指教師采取合理的分組方式和公平的分組原則對學(xué)生進(jìn)行分組。分組方式上，每組人數(shù)、班級組數(shù)應(yīng)當(dāng)合情合理，每個小組的人數(shù)不宜太多，也不宜太少，人數(shù)太多會導(dǎo)致組內(nèi)秩序混亂，人數(shù)太少則會缺乏合作氛圍。教師應(yīng)依照小組任務(wù)確定每個小組的人數(shù)。例如，河北大學(xué)數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程的班容量為40，其所使用的智慧教室恰好是8張圓桌，每桌5人，故5人一小組，一共8個小組，分組方式合情合理。在分組原則上，教師應(yīng)當(dāng)保證組內(nèi)成員的學(xué)習(xí)成績、處事能力盡可能平均分配，不可以將所有差生放在同一個小組讓其自生自滅，也不可以把所有班委放到同一組來壟斷班級的資源。教師應(yīng)以去年各項正式考試的成績?yōu)橐罁?jù)對學(xué)生進(jìn)行綜合排名，將前n名分配給1-n小組為高手，然后把后2n名學(xué)生等差插入同一個小組，如倒數(shù)第一應(yīng)當(dāng)和倒數(shù)第n+1在同一個組，后2n名學(xué)生為得分王。教師再將其余學(xué)生插入小組中作為大將，并在大將中選出領(lǐng)導(dǎo)能力較強(qiáng)者為參謀大將，這樣的分組原則公平公正。

關(guān)于分崗培訓(xùn)，教師應(yīng)當(dāng)喚起學(xué)生的角色意識，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作能力。首先是喚醒角色意識，教師應(yīng)當(dāng)向?qū)W生交代各個角色的任務(wù)分工，然后為其加油打氣。高手應(yīng)當(dāng)做領(lǐng)導(dǎo)者的工作，如果應(yīng)付不過來，可以配置一名參謀協(xié)助自己。大將則應(yīng)該發(fā)揮中堅力量的優(yōu)勢，既要跟緊高手的思路與步伐，又要攜手得分王共同思考進(jìn)步。得分王則應(yīng)該積極努力克服學(xué)習(xí)上的困難，聽從高手的指揮，及時向另一位得分王或大將請教。

在培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作能力上，教師要引導(dǎo)學(xué)生去探索適合自己小組的協(xié)作方式，如將小組合作劃分為以下四個階段。

第一階段為準(zhǔn)備階段，組員應(yīng)當(dāng)自行閱讀學(xué)習(xí)資料，并分清哪些知識是會的、哪些知識是模棱兩可的、哪些知識不會，把思考過程中遇到的問題、自己看到的其他不錯的學(xué)習(xí)資料以及自己的一些小想法進(jìn)行匯總，由高手或者參謀大將統(tǒng)一安排線下討論時間、討論地點以及討論流程。

第二階段為線下討論——頭腦風(fēng)暴階段。得分王先把自己會的知識向組員進(jìn)行匯報，之后將自己的問題拋出，大將和高手幫助其解決。隨后，大將再拋出自己需要解決的問題，高手替其解決。當(dāng)大部分問題都被解決后，高手要引導(dǎo)大家圍繞小組作業(yè)進(jìn)行討論，統(tǒng)一意見后可以分工完成。

第三階段為線上討論——問一答一階段。線下討論結(jié)束后，組內(nèi)成員會自己進(jìn)行思考。當(dāng)成員在獨立思考時，他們會忘記一些內(nèi)容或者迸發(fā)出一些新的思路。這個時候，教師就可以在線上的QQ群中拋出問題，引導(dǎo)學(xué)生有秩序地回答問題。若多個問題意見不統(tǒng)一，或者還需要討論，教師就要繼續(xù)重復(fù)第二階段和第三階段的步驟，直至學(xué)生能夠完成作業(yè)。

第四階段為總結(jié)階段，學(xué)生除了自己去進(jìn)行討論過程的回想與反思以外，還應(yīng)當(dāng)順便完成教師布置的作業(yè)，最終進(jìn)行作業(yè)的匯報。

（四）學(xué)生講課教學(xué)方法——“課堂講述”與“劇本殺”

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種教學(xué)模式，其可以由多種教學(xué)方法共同完成。根據(jù)以往的調(diào)查研究，同伴教學(xué)法和及時教學(xué)法聯(lián)合使用、基于核心問題的學(xué)習(xí)、案例教學(xué)，這三大教學(xué)方法都有很多成功的案例[7]。同樣，學(xué)生講課也是一種教學(xué)方法，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為出發(fā)點和落腳點的學(xué)生講課法是符合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的。

教學(xué)手段是教學(xué)方法的具體化，一種教學(xué)手段也可以應(yīng)用多種教學(xué)方法。教師規(guī)定4～5人一組，課前，學(xué)生根據(jù)教師所發(fā)布的學(xué)習(xí)任務(wù)觀看視頻、查閱資料、小組討論，為課堂陳述做準(zhǔn)備。課中，學(xué)生完成小組成果匯報，并接受同學(xué)的提問。本實驗的調(diào)研便是應(yīng)用了此教學(xué)手段，足以證明學(xué)生講課教學(xué)方法對于計算機(jī)理論課的適用性。計算機(jī)理論課存在很多需要學(xué)生設(shè)身處地地思考以及多角度辨析的問題。教師可以采用劇本殺的手段，在課堂中運(yùn)用劇本沉浸式地將學(xué)生帶入某位計算機(jī)前輩的經(jīng)歷中（根據(jù)劇本人數(shù)以及班級人數(shù)合理分配劇本，可以一個小組扮演一位前輩，也可以全班都用一個劇本），引導(dǎo)學(xué)生用自己的話復(fù)述劇本，并分析前輩的困境以及目標(biāo)，主動探尋解決問題的方法。在感到困惑時，學(xué)生要搜集線索卡片（或與其他“前輩”交流），用于啟發(fā)思維，進(jìn)而感受知識的來龍去脈，更好地去理解知識，而非站在現(xiàn)代人的角度隔岸觀火，僅僅把結(jié)論當(dāng)作一個不需要思考就認(rèn)為理所當(dāng)然的知識。

不同的教學(xué)方法在本質(zhì)上大同小異，都要回歸教學(xué)邏輯起點——學(xué)生的學(xué)習(xí)，只不過使用的工具類型略有差異。同伴教學(xué)法側(cè)重小組討論，及時教學(xué)法側(cè)重課堂針對性，基于核心問題的學(xué)習(xí)方法側(cè)重解決問題的過程，案例教學(xué)則側(cè)重使用真實的案例。本文中的學(xué)生講課法側(cè)重于學(xué)生自己的感受與表述，教師在課堂陳述中需要思考如何把知識點講明白，而在劇本殺中則需要不斷地主動推理思考，其過程都是在實現(xiàn)知識的內(nèi)化。教學(xué)方法本身并沒有優(yōu)劣之分，各種教學(xué)手段也可以很自然地互相補(bǔ)充與融合。不論教師采取何種教學(xué)方法，只要能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績即可，最終都是殊途同歸。

三、成功實施翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵要素

（一）轉(zhuǎn)變教育理念

轉(zhuǎn)變教育理念對教師的師德提出了新要求，能端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，需要學(xué)生及其家長的參與。教師要積極主動地為人類的教育事業(yè)貢獻(xiàn)力量，如將授課中心從自己向?qū)W生逐步偏移，促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂的開展。學(xué)生也要改變學(xué)習(xí)態(tài)度，將關(guān)注老師教給自己多少知識轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注自己學(xué)會多少，將死記硬背、得過且過轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲龑W(xué)懂并能遷移運(yùn)用。家長應(yīng)當(dāng)將僅僅關(guān)注學(xué)生短期應(yīng)試教育的成績轉(zhuǎn)變?yōu)殚L遠(yuǎn)發(fā)展和多方面能力的培養(yǎng)，進(jìn)而創(chuàng)造一個良性的教育環(huán)境。

（二）定義新型慕課

在傳統(tǒng)型的慕課中，有相當(dāng)一部分視頻僅僅是將教師在傳統(tǒng)課堂中的PPT、語音“搬運(yùn)”到了線上平臺，少部分視頻還會出現(xiàn)教師的表情和動作，但大多數(shù)情況下，傳統(tǒng)型慕課中的內(nèi)容和流程與傳統(tǒng)課堂所呈現(xiàn)的教學(xué)基本沒有差異。在傳統(tǒng)型慕課中，師生面對面的互動性較差，導(dǎo)致教學(xué)難以產(chǎn)生有效反饋。因此，教師要改變慕課的錄制方式和教學(xué)模式，保證慕課內(nèi)容的生動有趣，使其能夠吸引學(xué)生的注意力，從而讓學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)慕課。教師可以在慕課中加入游戲、小品、相聲等令學(xué)生喜聞樂見的元素，從而更好地增加學(xué)習(xí)過程中的及時反饋、吸引學(xué)生的注意力、引發(fā)學(xué)生的思考。教師還需要提升慕課內(nèi)容本身的互動性，在微課中加入暫停、測試、回放等基本功能，并且設(shè)立明確的節(jié)點，幫助學(xué)生找到需要重新觀看的片段，防止出現(xiàn)漏聽一小部分就導(dǎo)致整個課堂無效的情況。教師要提升課堂的實踐性，可以讓學(xué)生提前準(zhǔn)備一些工具，學(xué)生在實際生活中手腳腦并用，去感受知識的實際意義。

（三）改變學(xué)習(xí)方式

筆者結(jié)合自身的經(jīng)驗以及對學(xué)生進(jìn)行訪談?wù){(diào)研，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生在小學(xué)至本科階段的受教育經(jīng)歷和學(xué)習(xí)方法都有很高的一致性。

小升初時，筆者在衡水市第五中學(xué)（即衡水桃城中學(xué)）第一輪自主招生考試中，以數(shù)學(xué)第二、語文還不錯的成績被錄取。初一的時候，筆者基本都是依靠學(xué)習(xí)套路和死記硬背來提高成績。

初二的時候，對于物理課程的學(xué)習(xí)，筆者便以物理教材第一頁彩頁上的小故事為引子，從生活中去探索物理的奧秘。每次預(yù)習(xí)完課本后，筆者都會在生活中進(jìn)行探索。在勾畫完課本的重點后，筆者會在教材中挑選幾道題進(jìn)行練習(xí)，隨后便終止本節(jié)的學(xué)習(xí)。筆者以非常快的速度完成了整本書的學(xué)習(xí)，整個學(xué)期，筆者的物理考試幾乎都是滿分。

初三的時候，筆者的學(xué)習(xí)壓力并沒有明顯增加，但越來越不會學(xué)了。一輪復(fù)習(xí)結(jié)束以后，筆者將學(xué)習(xí)解題套路、死記硬背的工作重心轉(zhuǎn)移至理解知識，文綜成績突飛猛進(jìn)。由于后期沒有繼續(xù)采用這種方法，筆者在自主復(fù)習(xí)階段再次陷入對知識點進(jìn)行查漏補(bǔ)缺、不斷研究解題套路上，最終只是墊底進(jìn)入了衡中奧賽班。

初中階段，筆者的學(xué)習(xí)態(tài)度雖然未見明顯變化。筆者對學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了調(diào)整，高度重視預(yù)習(xí)，最終物理考試成績優(yōu)異。

高一的時候，從奧賽班到普通班，筆者最明顯的變化就是學(xué)習(xí)了很多沒有學(xué)科限制的自習(xí)課，上午最后一節(jié)課用來整理上午教師上課時所講授的內(nèi)容，晚上的最后三節(jié)課用來完成作業(yè)以及預(yù)習(xí)第二天的課程，由此保持了不錯的學(xué)習(xí)節(jié)奏。分文理進(jìn)入普通班后的高一期間，筆者從二十幾名逐步前進(jìn)到個位數(shù)名次。在這個時期，筆者開始關(guān)注知識的關(guān)聯(lián)性，甚至為了解決一道植物有氧呼吸的題，翻出了初中生物的課本，重新學(xué)習(xí)種子發(fā)芽至結(jié)果的過程。

高三時期，筆者從語文期刊中看到了不少描述教育改革的內(nèi)容，也有很多心理學(xué)的歸因、分析，每次讀著都會覺得很有力量。筆者當(dāng)時寫了整整一本學(xué)習(xí)方法，特別重視知識與知識之間的聯(lián)系，幾乎不去關(guān)注重點，細(xì)摳書本上的每一句話，并準(zhǔn)備在高考前將所有課本都讀一遍。2018年，筆者的高考分?jǐn)?shù)為603分，省排名對應(yīng)河北工業(yè)大學(xué)。

高四時期，筆者一直制訂學(xué)習(xí)策略——抄課本、轉(zhuǎn)網(wǎng)絡(luò)、畫思維導(dǎo)圖。筆者在抄課本時也不是一字一句地抄，重點的東西一般都會先寫。還有一套學(xué)習(xí)策略就是從生活中分析試題的錯因，并且從生活中去改錯。最后，我的【學(xué)習(xí)策略1】并沒有實施完畢，因為自己的時間太少了，經(jīng)常受到各科老師和班主任的阻攔。我的【學(xué)習(xí)策略2】一直在使用，甚至用到了高四后期。

高中時期，筆者對學(xué)習(xí)方法有了較為深入的思考，并且將學(xué)習(xí)方法轉(zhuǎn)化為實際行動，也不因為困難而有所退卻，反而一路堅持。這體現(xiàn)了筆者堅持、不懼挫折的態(tài)度。最終，筆者的高考成績較好。

大學(xué)時期，筆者一開始的心氣很足，大概就是順著“這條路”走，但僅僅是表面看起來有底氣，很明朗，實際上完全沒有學(xué)習(xí)的動力。大一下學(xué)期，筆者一開始會跟著老師一起學(xué)，之后一旦有什么其他的事兒，就會立馬“理所當(dāng)然”地把精力轉(zhuǎn)移過去，制造出一種“我在努力提升自己”的錯覺。直至大三上中期，通過Z老師在職業(yè)生涯規(guī)劃方面的幫助，筆者的錯誤思想得到了糾正，學(xué)習(xí)了費曼學(xué)習(xí)法和部分認(rèn)知負(fù)荷理論。最終，筆者大三上學(xué)期的重修科目（學(xué)科基礎(chǔ)課+專業(yè)課）通過了60%，是一個很大的進(jìn)步。大三下學(xué)期，筆者嘗試將論文中的理論知識轉(zhuǎn)化為實踐操作，并進(jìn)行了更加具體的認(rèn)知負(fù)荷訓(xùn)練，用以優(yōu)化自己的學(xué)習(xí)方法。大三暑假，筆者拓寬了自己的研究面，將前期從學(xué)生視角進(jìn)行教與學(xué)的研究，拓展到協(xié)助教師提升翻轉(zhuǎn)課堂有效性的研究，并在暑假期間進(jìn)行各項實踐。通過以上措施，筆者發(fā)現(xiàn)各項知識更容易記憶和理解了，學(xué)習(xí)能力也有所提升。在自律能力方面，筆者進(jìn)行了各項長短期規(guī)劃的梳理，更清楚自己想要什么，以及每個階段目標(biāo)間的聯(lián)系，提升了自律性。

大學(xué)期間，筆者的學(xué)習(xí)開始出現(xiàn)波折。筆者有良好的自我覺察能力，能及時發(fā)現(xiàn)并改正自己的問題，而且在學(xué)習(xí)方法上進(jìn)行了研究，綜合能力也得到了提高。

學(xué)生除了應(yīng)該主動學(xué)習(xí)、理解新的學(xué)習(xí)方法外，還應(yīng)當(dāng)對自己的性格、興趣等進(jìn)行深入的了解，以此為依據(jù)制訂較為清晰的人生規(guī)劃和職業(yè)規(guī)劃，進(jìn)而增強(qiáng)自己的學(xué)習(xí)動力。學(xué)生還應(yīng)當(dāng)深入探究人的本質(zhì)，學(xué)習(xí)人性的技巧，進(jìn)而逐步自覺提升抵制誘惑的自控力、面對困難的受挫力以及狀態(tài)下滑時的覺察力和續(xù)航力，從而形成強(qiáng)大的學(xué)習(xí)毅力，成為新時代所迫切需要的人才。

（四）改變教育目標(biāo)

教師在教學(xué)過程中，真正決定教學(xué)效果的并非教學(xué)內(nèi)容，而是教育目標(biāo)。因為在整個教學(xué)過程中，教師只有明確要將學(xué)生“培養(yǎng)成什么樣的人”，才能結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容去設(shè)計教學(xué)目標(biāo)。隨后的教學(xué)流程、教學(xué)評價等內(nèi)容，全都是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)來設(shè)計的。因此，改變教育目標(biāo)是提高教學(xué)質(zhì)量的最重要一步。

教育目標(biāo)的傳授知識觀，一般將學(xué)生視為知識的容器，只要裝滿了即可。在這個目標(biāo)下，教師所思考的，即如何將知識完整、準(zhǔn)確、無缺漏地給學(xué)生裝滿。教育目標(biāo)的能力培養(yǎng)觀，一般將學(xué)生視為獨立的人，需要擁有多方面的能力。在傳授知識觀下，教師所思考的，僅是自身的教育目標(biāo)是否完成、教學(xué)內(nèi)容是否有所遺漏。在能力培養(yǎng)觀下，比起教育目標(biāo)的實現(xiàn)，教師更重視每位學(xué)生的個性化發(fā)展。在新的時代背景下，教師要高度重視每位學(xué)生的課堂收獲、能力培養(yǎng)。

（五）使用多元評價

對于一種教育教學(xué)模式而言，評價其是否有效的方式、標(biāo)準(zhǔn)，往往能決定該模式的成敗。評價的角度應(yīng)該與該模式匹配，角度過多、過深，容易偏離實際；角度過少、過淺，則容易喪失評價功能。評價方式可以大致分為形成性評價和終結(jié)性評價兩種。目前，我國大部分高校大多習(xí)慣于使用終結(jié)性評價。在終結(jié)性評價模式下，教師高度重視學(xué)生的“考試分?jǐn)?shù)”，而不關(guān)注“怎么考出來”的努力過程。多元評價指教師要綜合考慮分?jǐn)?shù)以及學(xué)生的努力過程。教師只有結(jié)合分?jǐn)?shù)和努力過程對學(xué)生進(jìn)行評價，才能給予學(xué)生更為客觀、公平的評價。

（六）重視課堂調(diào)控

學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)是一種不斷快速變化的狀態(tài)，這個狀態(tài)經(jīng)常伴隨著許多不可預(yù)測的“意外情況”。優(yōu)秀教師與一般教師在教學(xué)能力上的分水嶺，常見于此。優(yōu)秀教師的課堂調(diào)控能力較強(qiáng)，故經(jīng)常能將危機(jī)化為轉(zhuǎn)機(jī)，上出一堂又一堂的“優(yōu)質(zhì)課”。一般教師的課堂調(diào)控能力較弱，經(jīng)常將優(yōu)秀教師眼中的一般性問題視為“危機(jī)”，不知如何處理、化解，最終影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

一般而言，需要進(jìn)行課堂調(diào)控的情境多為課上的“危機(jī)”。課堂上常見的危機(jī)有“沒有人舉手回答問題”“學(xué)困生不回答問題”“學(xué)生答非所問”“學(xué)生與同學(xué)聊天而影響他人”“學(xué)生不參與討論”。課堂調(diào)控可以分為提問前的調(diào)控、提問后的調(diào)控、上課秩序的調(diào)控、討論過程中的調(diào)控四種。針對不同類型的課堂調(diào)控，教師可以采取不同的方法。對于提問前的調(diào)控，教師可以在課堂上對學(xué)生說：“等下我叫的人，請他推選一個人來回答，或者他自己回答。”對于提問后的調(diào)控，教師可以對學(xué)生說：“如果你們回答的答案是錯的，老師也不會懲罰你們，但是你們一定要先圍繞我剛剛問的問題去回答。”對于上課秩序的調(diào)控，教師可以故意看著聊天的同學(xué)，并且走過去，然后叫另一位同學(xué)來回答，促使他能緊張起來。當(dāng)學(xué)生不參與討論時，教師可以說：“如果大家都參與討論了，不論你們是否有討論出來結(jié)果，都給你們組加分。”

四、翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)流程

（一）學(xué)情分析

學(xué)情分析指教師根據(jù)本班級學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)方式、章節(jié)內(nèi)容以及學(xué)科特點，制定正確的教學(xué)目標(biāo)、有效的教學(xué)流程和多元化的教學(xué)評價。在計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)課程中，講解“TCP各層工作原理”這一內(nèi)容時，教師通過學(xué)情分析，學(xué)生能了解寄信或者寄快遞的流程。教師可以在課堂上讓學(xué)生模擬寄信的過程，進(jìn)而將寄信的流程類比到TCP各層協(xié)議中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（二）教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)指教師通過什么方法，讓學(xué)生經(jīng)歷什么過程，達(dá)到什么樣的培養(yǎng)效果。

（三）課堂流程

課堂流程指教師用一種或多種符合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的教學(xué)方法，制定出一套可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)效果最大化的流程，并將其應(yīng)用到課堂中。教學(xué)流程包括三要素：師生互動模型、學(xué)習(xí)流程模型、任務(wù)情境模型。

1.師生互動模型

師生互動模型是指學(xué)生在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)方式的類型。筆者對現(xiàn)行教學(xué)模式（各種傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂）進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)教學(xué)流程無論如何變化，其師生互動模型基本定型。我們將師生互動模型簡稱為TSIQO 模型。師生互動模型包括教師（T）和學(xué)生（S）兩類元素。我們將教師主體編碼為T，將學(xué)生主體編碼為S1，將學(xué)習(xí)伙伴編碼為S2。此外，師與生、生與生之間還包括三種關(guān)系，分別為講（Ⅰ）、問（Q），以及互動不明顯的自學(xué)（O）。我們根據(jù)互動元素的種數(shù)、個數(shù)以及關(guān)系，將師生互動模型劃分為以下7個子模型。

教師講課模型。教師講課指教師在課上給學(xué)生講授知識，分為知識灌輸（圖1）和針對性講授（圖2）兩類，前者常用于傳統(tǒng)課堂，后者常用于使用“及時教學(xué)法”的翻轉(zhuǎn)課堂。

圖1 知識灌輸模型

圖2 針對性講授模型

圖3 圖例

自主探究模型。自主探究指學(xué)生在課下完成教師所安排的學(xué)習(xí)任務(wù)。

教師提問模型。教師提問指教師在課上對學(xué)生進(jìn)行提問。教師可以提問學(xué)過的知識來檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，這種提問常見于傳統(tǒng)課堂的檢查環(huán)節(jié)。教師也可以通過精神助產(chǎn)術(shù)讓學(xué)生自己領(lǐng)悟新知識。精神助產(chǎn)術(shù)這種提問方式常見于蘇格拉底的辯論活動和孔子的課堂[8]。

學(xué)生提問模型。學(xué)生提問指學(xué)生向教師提出問題，進(jìn)而解決自己的困惑，常見于傳統(tǒng)課堂模式下的課間十分鐘。

學(xué)生互問模型。學(xué)生互問指學(xué)生向?qū)W生提出問題，進(jìn)而解決自己的困惑。學(xué)生互問常見于傳統(tǒng)課堂模式下的課間十分鐘，以及翻轉(zhuǎn)課堂模式中課堂陳述或者成果匯報階段結(jié)束后。

小組合作模型。小組合作指學(xué)生與學(xué)生不拘于任何時間和形式，進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。

學(xué)生講課模型。學(xué)生講課指學(xué)生在課上面向老師以及同學(xué)進(jìn)行知識的講授，常見于翻轉(zhuǎn)課堂模式中的課堂陳述活動（見圖4）。

圖4 學(xué)生講課模型

圖5 翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式

2.學(xué)習(xí)流程模型

學(xué)習(xí)流程模型是指學(xué)生在教師教學(xué)過程中學(xué)習(xí)方式的組合模式。

學(xué)習(xí)流程在傳統(tǒng)課堂之下，無非“教”與“學(xué)”兩種，即教學(xué)過程和自學(xué)過程。筆者不對“先教后學(xué)”和“先學(xué)后教”作分析，因為這種“教”“學(xué)”分離的現(xiàn)象只存在于傳統(tǒng)課堂。而在翻轉(zhuǎn)課堂中，最主要的環(huán)節(jié)為學(xué)生自主探究和小組合作，筆者將以這兩種子模型的組合為例進(jìn)行分析。

自主探究和小組合作在順序先后上并沒有嚴(yán)格的區(qū)分，教師根據(jù)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)和小組成員的客觀條件而定。若所研究的主題，恰好是該組學(xué)生的專業(yè)，教師就可以讓學(xué)生先進(jìn)行小組討論，確定了后續(xù)需要處理的問題后，再兵分多路進(jìn)行自主探究。若該組學(xué)生的課程沖突過大，可以討論的時間在好幾天之后，教師就可以讓學(xué)生先進(jìn)行自主探究。

自主探究和小組合作在完成該項學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，應(yīng)當(dāng)是不斷交叉運(yùn)行的。運(yùn)行次數(shù)不宜太多，也不宜太少。如果運(yùn)行次數(shù)過少，就達(dá)不到理想的探究結(jié)果；如果運(yùn)行次數(shù)過多，就會消耗太多用于處理小組合作中非知識型事物所需的資源。在運(yùn)行次數(shù)的合理性上，教師可以考慮學(xué)生是否有公共課余時間。如果時間很少，每周二次；如果時間很多，可以每周三到五次。

3.任務(wù)情境模型

任務(wù)情景模型是指學(xué)生在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)的形式。教師應(yīng)當(dāng)將課堂引導(dǎo)變成一場有趣的游戲，保證每一位學(xué)生都可以沉浸式帶入自己。教師還需要幫助學(xué)生進(jìn)行及時反饋、及時糾正。筆者根據(jù)前人的實驗結(jié)果，共總結(jié)出三類任務(wù)情境。

基于核心問題的學(xué)習(xí)、基于案例的教學(xué)、基于研究假設(shè)的探究。在基于核心問題的學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅要分析核心問題的條件和意義，而且要主動收集信息，最終得出解決問題的方案。在基于案例的教學(xué)中，學(xué)生要制定出初步方案，并不斷修正方案。在基于研究假設(shè)的探究中，學(xué)生要對實驗進(jìn)行預(yù)測和觀察，并解釋差異。這三種任務(wù)情境大致相似，可以歸為一類。這種任務(wù)情境適用于專業(yè)性強(qiáng)、難度較高、科研規(guī)范要求較高的課程，如各學(xué)科的專業(yè)課。

課堂陳述教學(xué)。學(xué)生在課堂陳述教學(xué)中扮演不同的角色，可能是指揮官，可能是講述者，可能是評分員，可能是討論者，每個成員都可以在這個過程中投入學(xué)習(xí)并獲得屬于自己的成就感。這種情境適用于難度不大，但需要學(xué)生發(fā)散思維的課題，如思政課要求大家具體探討一個案例的本質(zhì)內(nèi)容及影響。

劇本殺教學(xué)法。在劇本殺教學(xué)法中，學(xué)生將扮演一名與該節(jié)內(nèi)容有關(guān)的人或物。劇本殺教學(xué)法適用于需要多角度思考，較為抽象、枯燥的課題。

師生互動是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)與前提，學(xué)習(xí)流程的設(shè)定是教學(xué)的核心內(nèi)容。教師要將不同的互動模型有機(jī)組合起來，在不同的學(xué)習(xí)階段采用不同的互動模型，可以產(chǎn)生更好的效果。任務(wù)情境作為源泉，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)情境還可以降低任務(wù)難度，使學(xué)生加深對知識的理解，進(jìn)而取得更好的學(xué)習(xí)效果。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)情，將三種人物情境模型有機(jī)結(jié)合起來。但教師無論使用何種任務(wù)情境模型，都應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心。

（四）教學(xué)評價

教學(xué)評價指圍繞該課堂的學(xué)生能力培養(yǎng)目標(biāo)，量身打造的定性、定量結(jié)合的自我評價。教學(xué)評價包括定性評價、定量評價、結(jié)合評價。

1.定性評價

定性評價主要用來回答“是什么”的問題，一般比較感性。定性評價經(jīng)常出現(xiàn)在“使學(xué)生掌握若干技能”“使學(xué)生能對……產(chǎn)生感受”“使學(xué)生對某知識擁有初步理解”等文字中。

2.定量評價

定量評價主要用來回答“有多少”的問題，一般比較理性。定量評價的敘述語言包括分?jǐn)?shù)統(tǒng)計、舉手正確率、理解程度多少等。

3.結(jié)合評價

結(jié)合評價一般能同時回答“是什么”及“有多少”的問題，兼顧理性及感性。結(jié)合評價經(jīng)常出現(xiàn)在“要發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力，也要量化學(xué)生進(jìn)步的時刻，如能清晰表達(dá)人數(shù)、能掌握解題思路的人數(shù)”等話語中。

五、結(jié)束語

筆者通過系統(tǒng)地梳理現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂的特征與不足，進(jìn)而形成新時代翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式。雖然該模式在初步的實踐操作中，由于推行規(guī)模小而有所不足，但核心方案和教學(xué)流程在理論前景層面上有一定的優(yōu)勢。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式在小規(guī)模的科學(xué)實踐中已取得明顯的效果。為了更好地完善翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，筆者仍會積極進(jìn)行數(shù)據(jù)調(diào)研分析，并對方案進(jìn)行調(diào)整，以期能幫助更多的大學(xué)生提升學(xué)習(xí)能力。