課本劇在語文教學中的實踐應用研究

肖辰陽

清華附中合肥學校，安徽省合肥市，230000

一、課本劇的概念

課本劇指的是用戲劇的形式表達文章的內涵，這種文章一般選自課文，同時具有較強的敘事性。課本劇的形式能夠綜合體現和考察學生對語言文字的理解、運用和表達，而且能將“聽、說、讀、寫”有機聯系起來，對于學生的語文學習有很大的幫助。一般來說中高學段的學生接觸課本劇會更多，因為中高學段的學生已經具備了自主創編劇本的能力，這樣更能體現學生在語文教學中的主體性。不過也有學者提倡在第一學段的語文教學中運用課本劇輔助教學，一方面能激發學生的學習興趣，一方面也有利于鍛煉學生的表達能力、培養學生的閱讀習慣［1］。總的來說，課本劇是一種教學形式，目的就是綜合提升學生的語文素養。

二、課本劇的應用

根據學生的學情，當前課本劇在中小學中有不同的形式，一般包括四個步驟“解析文本—創編劇本—排練—表演”。不過也有學者提出可以針對不同學段制定不同的教學策略，低學段以“演”為核心，中間學段以“改”為核心，高學段以“創”為核心［2］。學者們也都強調了課本劇評價體系的重要作用，一個有效的、多元的評價體系能完成“激勵、高效、創新”等多個教學目標［3］。在形式上，劉蕾提出對內容要精挑細選，關注反饋，讓表演更有效［4］。李良對于用課本劇激發學生興趣進行了剖析，以借此落實、提升學生的讀寫能力［5］。徐子春也提出了課本劇在美育方面的作用，能讓學生更有同情心、培養高尚情操［6］。

筆者認為針對學情設計不同學段的課本劇教學是非常必要的，我們的課本劇要“有趣”，才會有“參與”；要“容易”，才會“普及”；要“合理評價”，才能使學生“長情”。因此筆者帶著自己的思考，嘗試設計了一套教學方式應用在了自己的學校校本課程中，用語文教學的方式進行了教學實踐上的探究。

三、課本劇的教學實踐

（一）學情分析

筆者以低學段的學生為例進行教學實踐說明。這個學段的學生具備一定的識字能力，有很強的想象力，但是尚且不具備成熟的寫作、創作能力。在此之前他們都已經選修了一學期的“課本劇表演課”校本課程，在課堂上進行過人物、動物的模仿訓練，也學習過《拔蘿卜》等童話類課文的表演，對于課本劇的表演方式有一定的基礎。

筆者實施“課本劇表演”教學任務的第一節課，通過課堂提問的方式了解了學生的現階段水平和興趣方向，匯總如下：

1.相對于人物，學生更喜歡出演小動物，很喜歡模仿動物的動作和叫聲；

2.學生對曾經參與過的表演劇目有一定印象，但是有的孩子不能準確地表達出劇目的基本內容以及內涵；

3.學生對于參與課本劇的創作過程很感興趣，并且愿意挑戰；

4.經過討論，學生一同選擇了舉手票選評價的打分方式。

但是與此同時，筆者也發現了學生中存在的一些問題。比如拿到一個新的故事，學生并不知道從什么角度去理解故事的內容，只能你一言、我一語地補充發言。學生在讀完故事后，也抓不住故事的人物角色，不知道如何按照一定的順序去復述、轉述故事。甚至有的學生讀完故事后就失去了參與的興趣，在課堂上發呆。根據這些信息，筆者覺得不妨試著讓孩子更多地參與進來，自己說、自己演，在學生已有的基礎上，讓課堂更加生動、更加主動，也能更好地增強學生的語文學習能力。

（二）從“模仿”到“創造”的教學模式

由于學生已經有了基礎，所以筆者制訂了兩個階段的計劃。第一階段選用經典動畫片作為素材，教師輔助學生了解整個的創編模式，第二階段由教師提醒，幫助學生自主完成課本劇的呈現。

1.第一階段：看—說—演—說—演—評

（1）看視頻，說一說你看到了什么？

首先是教師提供動畫片素材，然后提出前置任務，讓學生看完后在課堂上分享“你從動畫片中看到了什么”。學生可以說他看到了這是一個什么樣的故事，也可以說他看到了幾個人物、角色，還可以說他看到這個故事發生在什么樣的地方，學生自由發言，看到什么就可以說什么。教師再根據學生說的內容板書出主要的元素“時間、地點、人物、事件”，以此幫助學生梳理故事的結構。

這個環節非常有意思，因為學生會觀察出很多的要素，比如在觀看《三個和尚》的時候，學生的回答中不僅包括看見了“小和尚、胖和尚、瘦和尚”，他們還會說看見了被和尚幫助過的小蝴蝶、小花，看見和尚竹筒里的水喝完了，看見菩薩的嘴角露出笑容等。這時候教師就可以把學生的答案分類記錄下來，留待后面幫助學生區分主角、配角，拎出關鍵情節。而正因為都是他們自己根據前置任務觀察出來的內容，他們也格外在意和留心。

比如有一個孩子就在筆者將他們的回答寫到不同地方的時候，問道“老師，你怎么把它們寫到好幾行里了啊？”筆者還未回答，就有一個女孩子回頭沖他說：“肯定因為不一樣唄。”筆者聽到這個對話的時候有點意外，但隨即就意識到，他們已經具備了區別、分類的意識。隨即筆者對這兩個孩子表示了肯定和表揚，然后埋下懸念，說一會兒會揭開這個“謎題”。如此一來，既抓住了孩子們的注意力，也啟發了孩子們的思考。

（2）對著視頻，照著演一演

在這個步驟里，教師挑選一些主要橋段，讓學生跟著視頻模仿著去演一演。同時教師提示下面觀看的同學要思考表演的同學演了哪些內容。這一次表演會比較混亂，孩子們會出現各種各樣的情況，比如站在講臺上傻笑、耍寶，或者不知道該說啥，害羞地笑。筆者也不去打斷他們，等他們演完了再“說”。

（3）說一說，怎么演

第二個“說”是回答老師布置的任務，就是說剛剛上臺的同學演了哪些內容，或者你覺得怎么演會更好。教師這時候可以根據學生的回答整理出主要劇情，并以數字序號清晰地板書出來，或者在另一塊黑板上板書學生說到的“怎樣演更好”的相關信息。

繼續以《三個和尚》為例，學生在這一輪的發言中就提到“講臺上的同學們不知道說什么，站在上面傻傻的”，“他們在上面好亂啊，某某某還在地上亂爬”，“老師我知道，缺少道具，沒有挑水的棍子，沒有桶，咱們班有桶”……筆者便根據他們的回答在右邊的空黑板上板書了“臺詞、動作、表情、道具”這些表演的關鍵信息。然后請他們一一解決這些問題，孩子們紛紛踴躍舉手，給出了這樣的解決方案：

首先，臺詞可以根據動畫片，然后背下來，或者用自己的話說一遍。然后動作、表情要“大”，道具可以用雨傘做棍子，還可以把保溫杯當做水桶掛在上面。

圖1 . 學生表演“挑水”

說到道具，其實這里還有一個有趣的淵源。原本課堂上有一個走神的孩子，在聽到需要找道具的時候突然來了興致，舉著手差點抵到了筆者的鼻子上想要發言。筆者便整理了一下紀律，讓全班的注意力轉移到他身上，這時候他反而有點緊張，略有些局促地指著門外說可以拿雨傘嗎？得到筆者的允許后，他便貢獻出了“雨傘加保溫杯”這個道具方案。在他的啟發下，還有孩子自告奮勇，拿來了班級衛生角里的臉盆擺在地上，作為打水的水井。那個孩子也不甘示弱，將教室里用完的洗手液瓶子拿了來，擰開蓋子往里面插了一根鉛筆，說這可以作為菩薩的凈瓶和柳枝。打這之后，他就成為了這個課堂中的“專業道具師”。

這時候，方案和道具都出來了，筆者便選擇了一個情節讓孩子們編臺詞，引導孩子們先回憶這一段故事中先出場的是誰，干了什么，說了什么。這時候孩子們常常會很認真，事無巨細地給你“放電影”。不過筆者也不打斷他們，由他們說完，有時候一個孩子“卡殼”了，其他孩子就會拼命舉手幫忙。等幾個孩子說了幾遍，大部分人都聽明白了這段講了什么的時候，筆者再請他們說“如果你是里面的角色，你在這時候會說什么”。而像《三個和尚》是默片，沒有臺詞，學生就會去模仿里面的表情和動作。

在這個過程中筆者發現了一些總結能力、創造能力和表達能力比較突出的孩子。像在看《阿凡提》的時候，有一個男孩看了一遍之后就竟然能完整地說出人物的對話原話，模仿能力特別強。這時候可以將他們的名字記下來，形成班級課本劇表演隊“先頭部隊”的雛形。

（4）帶著結論，再演一演

知道了說什么、做什么、用什么之后，孩子們心里已經有了方向，這時候再上來演就會比第一遍好很多。筆者認為在這一遍演的時候應該請那些能力比較強的孩子來演，因為他們對于臺詞、動作和站位的把握都會比較準確，會給后面還比較“心虛”的孩子打一個樣板。事實也證明，在他們演過之后，臺下舉手的人會更多、更積極。

（5）“我做主”來評價

評價的環節是由教師先給出幾個指標，孩子們根據完成度舉手給每個組投票。指標包括“聲音大不大、表演好不好、故事完不完整”。雖然是自由投票，但孩子們卻非常公證，投過一票了絕不再投，把小手在胸前抱得緊緊的，還主動監督其他人有沒有給自己投票、有沒有重復投票，非常認真。如此一來，他們的專注力和主動性就更強了。

2.第二階段：看—編—導—演—評

經過大約耗時半個學期的第一個階段的學習，孩子們已經很熟悉老師的“套路”了，他們會說老師上課都先讓我們看動畫片，然后說看到了什么，然后演，一般一個故事會演兩節課，第一節課演一個情節，剩下的情節下節課接著演。

第二階段是放完五一假期回來開始的，隔了一個假期，正好幫孩子們回憶學過的內容、整理思路。在這節課筆者請孩子們說了老師之前怎么帶大家上這個課本劇表演課的，孩子們便給出了如上的答案。隨即，筆者提問：“那看到小花、小鳥、小毛驢這些，他們是我們要演的什么呢？幫老師想一個詞。”這個問題有點難，孩子們并不知道“角色”這個詞是什么意思，有孩子回答是“人物”，筆者便用“小鳥也是人嗎”來反駁，最后筆者吊足了胃口準備揭曉答案的時候，有個孩子竟然蹦出了“主角”這個詞，筆者很意外，將其板書在了預留的地方后面一點，然后在前面寫上角色，標上拼音，再請孩子找這兩個詞的共同點，然后圍繞共同的“角”字揭示出“角色、主要的角色、配角”這幾個概念。如此便能在自主思考的基礎上加深孩子們的印象。這時候再舉出曾經表演過的角色，讓孩子們對號入座，給他們貼上主角、配角的標簽，就記得更牢了。

知道了角色，再依樣梳理出“時間、地點、臺詞、道具”這些關鍵信息，這都是學過的內容，孩子們很快就能得出答案。那第二階段和第一階段區別在哪里呢，筆者這時候給孩子們戴了一個高帽子：“咱們班孩子太厲害了，這就都把老師的招數都看破了！那后面的課敢不敢試著自己上？”隨即拋出一些負責創作的任務角色，其中包括“導演、副導演、臺詞編輯、道具”，讓孩子們自己認領。除了在《三個和尚》這節課中脫穎而出的“專用道具師”，其他人物角色孩子們目前還是比較陌生、不敢挑戰的。筆者便指派了之前有此方面突出表現的幾個孩子做“先頭部隊”，同樣也是起到“打樣”的作用。在“先頭部隊”的示范下，剩下的孩子也漸漸開始想挑戰一下，擔任“導演”這樣的“大官”，還自己生成了“副導演要管好臺上的紀律”這樣的“副本任務”。

其實“導演”這個任務在第一階段就有孩子自己完成過，當時在討論怎么演“雪孩子和小兔在森林里跳舞”這個畫面的時候，就有一個女孩說可以讓兩個同學手拉手，繞著教室跑一圈。還有一次討論怎么表現“白天黑夜切換過了好幾天的畫面”的時候，有一個孩子說他可以戴著自己的紅色帽子演太陽，背對著大家，蹲下站起來就是一天，多蹲幾次就是好幾天。瞧，他不僅想好了怎么導戲，還捎帶手把道具“紅帽子”都解決了。在這樣的基礎上，到了第二階段中，教師又強化了“導演”這個任務角色的含義，孩子們就會帶著更明確的目標去想象，給出的方案也會更有針對性。

這一節課非常關鍵，在這一節課上，學生對課本劇主要元素、創編任務角色有了更具體的理解，在這個基礎上，第二階段的“看—編—導—演—評”模式的開展就會相對順利了起來。當然孩子們年紀還小，常常需要教師把他們從“鬧場”的邊緣及時拉回正軌，需要教師引導他們理解故事的真正內涵，這些都是教師必須掌控、不能放手的環節。

四、結論與展望

經過一學期、兩個班的教學實踐，筆者發現盡管低學段的學生不一定能“寫得好”，但是他們說的、做的常常都令人驚艷。因此筆者認為語文教學中的課本劇其實也可以“放手”，讓孩子們自己去說、自己去想、自己去演，這樣才能真正使學生成為課堂的“主人”。當然教師要做好“指揮棒”，幫助孩子們呈現出更好的效果。在日常的語文課教學中，或許沒有這么長的時間給孩子們做鋪墊和訓練，不過也可以在結束了課文的教學后，布置一個小組任務，讓孩子們回家通過“電話會議”或者“線下會議”選舉出小組長統籌，然后根據教師發布的任務單上的提示去利用課余時間排練，再到課堂上演給大家看，然后自評、互評、總結提升。筆者認為這也是一個讓孩子們自主創編課本劇的方式。

這樣的方式中也存在一些問題，包括一些能力稍弱的孩子會漸漸失去在團隊中的存在感、創編套路固定孩子們會失去新鮮感等。這也是筆者依舊在思考的問題，或許在創編表演的時候實施“崗位流動”，或者更新題材，取材于他們的日常生活或者他們普遍喜愛的童話、動畫能對解決這些問題有所幫助。