張雪門行為課程對幼兒園STEM課程的啟示

王 迪,陳慧萍

(青海師范大學教育學院,青海西寧,810008)

綜合國力競爭的本質是人才競爭,而人才培養的關鍵在于教育。學前教育是教育起點,也是各種行為習慣和學習品質養成的關鍵時期,對個人的長遠發展具有深遠影響。STEM是科學、技術、工程和數學英文首字母的縮寫,而STEM教育是這四門學科的有機融合,有助于提高學習者的科學探究能力和創新思維,旨在培養面向未來的創新型人才。[1]STEM課程是落實STEM教育的載體,為課程教學提供了一種系統的整合模式,也為跨學科設計課程提供了新視角。目前,STEM課程建設已成為包括我國在內的世界各國教育領域培養未來人才、回應社會挑戰的重要方式之一。隨著STEM課程實踐的不斷深入,建設適宜我國本土的幼兒園STEM課程成為學前教育研究的重要方向之一。

一、幼兒園STEM課程的建設背景

培養戰略科技人才、科技領軍人才和創新團隊以及青年科技人才后備軍是我國未來人才強國戰略的重點目標。[2]在這一背景下,科學探究能力和創新思維的培養尤為重要。STEM課程的跨學科特性使其成為我國培養未來人才的重要路徑之一。

為了促進和引導STEM課程的科學發展,我國頒布了一系列相關政策文件。《全民科學素質行動計劃綱要實施方案(2016—2020年)》提出,完善基礎教育階段的科技教育,增強中小學生的創新意識、學習能力和實踐能力,并采取一系列措施。[3]《義務教育小學科學課程標準》提出,小學科學課程是一門基礎性課程、實踐性課程和綜合性課程。[4]《2017年中國STEM教育白皮書》啟動了“中國STEM教育2029創新行動計劃”,將STEM教育納入國家新型人才培養戰略,是全社會共同參與的教育創新實踐。[5]與此同時,江蘇省、上海市率先開展STEM課程實踐研究。在政策文件的大力支持下,越來越多的一線教師和研究者投身于STEM教育研究。

我國的STEM課程實踐率先在中小學和高等教育領域開展,較少涉及學前教育階段。但隨著教育觀和人才觀的轉變,學前教育領域也開始探究STEM課程的實踐應用,并取得了豐富的研究成果。《3～6歲兒童學習與發展指南》提出,要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣,幫助幼兒逐步養成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造等良好的學習品質。[6]這些學習品質的要求與STEM課程的理念一致。因此,幼兒園應積極開展STEM課程實踐,以更好地培養幼兒的學習品質。

二、張雪門行為課程與幼兒園STEM課程的關聯

張雪門是我國著名的兒童教育家,行為課程是其教育實踐的結晶和教育理論的精華部分,在當下依然閃爍著智慧的光輝。深入分析發現,張雪門行為課程特征與幼兒園STEM課程存在以下關聯。

(一)行為和做是STEM課程的基礎

“行為”二字是行為課程的核心和重點。張雪門認為,課程未經過行為的活動,其所得到的經驗,是表面的、機械的,絕不是有機融合。[7]也就是說,幼兒園課程只有關注行為才有意義。這與幼兒園課程開發強調實踐性的理念一致。張雪門認為行為包括妄作盲動、胡思亂想、勞力勞心和勞力上勞心四種,并指出有價值的行為只有“勞力上勞心”這一種,其他行為都不足以使人獲得發展;他還將兒童在課程中的行為具體分為建設行為、思考行為、練習行為和欣賞行為四類。[7]這些行為與兒童心理發展相互影響,具有以下行為特點。其一,行為是直接的、實際的和生活中的。直接經驗來源于行為,而非語言和書本,它對幼兒的發展十分重要。在幼兒園生活中,凡是幼兒能做的,都應讓他們自己去做,因為真實行動才能帶來直接經驗。其二,行為是整體的。幼兒的生活是整體的,因此,其行為也是整體的,且每一個部分都是重要的,它們相輔相成、不可分割。其三,行為是社會的。張雪門早期是一位純兒童本位的信仰者,但隨著時代的發展和個人經歷的變化,他開始注意到環境的重要性并重視社會環境的作用,認為人的發展離不開社會。幼兒的行為要與社會聯系,符合社會的需要。

幼兒園STEM課程也關注幼兒的實踐和操作,而張雪門的行為課程明確了幼兒行為的直接性、整體性、社會性特點。因此,張雪門的行為課程可以為幼兒園STEM課程的實施提供理論依據和實踐方向,讓教師更加關注幼兒在STEM課程活動中的直接行為。例如,行為是否具有整體性以及行為是否符合社會要求等。

(二)生活是STEM課程的內容

張雪門的教育思想深受杜威“教育即生活”和陶行知“生活即教育”理念的影響,其行為課程充滿了生活氣息。他對行為課程的定義如下:生活就是教育,五六歲的孩子在幼稚園生活的實踐,就是行為課程;這門課程完全根據生活,它從生活而來,從生活而開展,也從生活而結束。[8]張雪門還將兒童生活分為兒童個體生活和兒童社會生活,指的是兒童個人需要的生活和兒童社會需要的生活。[8]由此可知,幼兒需要的教育和課程就在生活中,在社會需要基礎上的幼兒生活才是最有價值的。

幼兒的一日生活就是幼兒的課程。同樣,幼兒園STEM課程無法脫離幼兒的生活,生活是幼兒學習和生活的場域。根據張雪門行為課程的特征,教師要將STEM課程與幼兒的個人生活和社會生活聯系起來:在生活中發現幼兒關于STEM課程的興趣和需要,注意連接幼兒與生活的關系。從生活中提取STEM課程,在生活中實施STEM課程,教師應通過這一途徑,讓幼兒在生活中豐富經驗,提高其生活能力。

(三)經驗是STEM課程的源泉

張雪門將經驗定義為自然經驗和人為經驗,認為個體應在發揮自然經驗的基礎上,獲得人為經驗。[7]兒童的經驗來自兒童的成長和發展,而課程要適應兒童的年齡特征和身心發展規律,就要適應兒童的經驗。同時,課程是兒童直接經驗和間接經驗的混合品。其中,直接經驗由兒童與環境接觸獲得,是兒童在生活中通過做的活動直接得來的經驗。這些經驗貼近兒童的生活,為兒童的成長發展奠定了堅實基礎。間接經驗是從書本中學習獲得的經驗,缺少情感和形象的支撐,不夠具體、真實。兩種經驗各有所長、相互補充并不斷豐富。但在幼兒教學過程中,教師不能一味地在行動中求取經驗,而是要在已有直接經驗的基礎上不斷接受間接經驗,才能獲得更好的發展。

經驗是幼兒認知圖式聯結和擴展的基礎,是幼兒進行想象和思考的源泉。脫離幼兒經驗的STEM課程無法激發幼兒學習的內在動力。張雪門的行為課程重視幼兒的經驗,強調直接經驗和間接經驗并重。這也啟發教師在開展STEM課程時,不能一味注重幼兒直接經驗而忽略了間接經驗,需要將兩者有機融合,符合幼兒發展規律的要求,更好幫助幼兒積累關于STEM的學習經驗。

(四)教師是STEM課程的支持

張雪門在行為課程中也強調了教師角色的重要作用,認為教師是兒童發展的促進者,同時也是自我發展的促進者,行為課程的實施離不開教師的支持和引導。

教師可以從課程的兩個方面促進兒童發展。一是在“知”的層面促進兒童發展。在課程實施前,教師要掌握充足的知識,包括活動所需的知識、技術以及活動的程序等,在兒童遇到困難時,及時給予他們有效的支持和幫助,為課程的順利實施提供可能性。[9]二是在“情”的方面促進兒童的發展。在課程準備中,教師要調動自己的積極情感,帶著對兒童的愛和滿足兒童需求的渴望,走進兒童;在課程進行中,教師要以鼓勵和信任兒童的態度,幫助和支持兒童的活動,讓兒童形成良好的學習品質和情感態度。[10]

教師的支持是課程得以有效開展的關鍵因素。幼兒園STEM課程并不能完全貼合每一個幼兒的原始經驗。因此,當幼兒的操作行為進入最近發展區時,教師需要及時且適當地從知識和情感層面給予幼兒幫助和支持。

三、幼兒園STEM課程存在的問題

(一)課程內容單一,忽視幼兒行為的整體性

一方面,當前STEM課程大多融合于幼兒園科學領域的活動,其他領域鮮有涉及。原因之一是幼兒園的科學活動與STEM教育理念最為契合。在科學活動中,幼兒能主動地進行科學探索,使用科學工具和步驟,感知和體驗科學精神,激發對科學的興趣。但是,就目前的STEM課程來看,課程實施以科學知識學習為主,較少涉及對科學習慣和素養的培養。[11]幼兒園對STEM課程的理解不夠深入,在實施的過程中,主要是以科學原則的認識為主,僅涉及物質層面,缺乏對科學素養這一精神層面的融合。

另一方面,當前STEM課程忽視了幼兒行為的整體性和STEM課程的復雜性。具體表現為幼兒園STEM課程中大多是關于科學和數學領域的活動,較少涉及工程和技術領域。事實上,STEM教育的四門學科是相互關聯、互相促進的。例如,工程與技術互為補充,技術是工程的基礎;技術有知識型和物質型之分,從知識型到物質型的轉換,本質上是一種工程活動;科學與工程之間存在相互作用,科學是工程的理論依據。教師在開展STEM課程時,需要深入理解這四門學科的關系,從而更好地理解STEM課程理念,促進STEM課程更好的開展。

(二)課程內容市場化,脫離幼兒生活經驗

近年來,隨著信息技術的快速發展,STEM教育發展迅速,STEM課程也開始走向商業化,并逐漸融入幼兒園課程,針對幼兒的科學、編程和機器人等教育培訓大量出現。這些市場化的STEM課程以跨學科理念為宣傳點,但在實踐過程中存在脫離幼兒生活情境和經驗的問題。[12]幼兒在日常生活和經驗中較少接觸這類課程內容,導致課程并不能以解決幼兒在生活中遇到的問題為目標。當教師提供的情境偏離幼兒生活時,幼兒不能快速調動記憶線索進行相關信息提取,無法積極參與課程活動,難以獲得有效的學習經驗。因此,面向幼兒開展的STEM課程要更加注意幼兒的思維特點和接受能力,不能影響幼兒未來發展的能力。雅思貝爾斯認為,教育過程首先是一個精神成長過程,然后才是科學獲知過程的一部分,比起獲取知識,使兒童受到思維和理解力的鍛煉,從而獲得對事物的確切了解,以此來充實兒童的精神世界也許更重要。[13]

(三)教師課程支持能力不足

課程實施的關鍵在于教師對課程的理解,具體包括教師的參與、教師的態度、教師所具備的能力、教師與其他參與者之間的交流和合作。教師的知識架構與課程設計能力是提高幼兒教育品質的關鍵。有能力、有知識和有判斷力的教師,才能做出好的決策,兒童才能從教師身上學到更多。然而,目前教師對STEM課程的支持能力不足,具體表現為以下幾點。

第一,教師缺乏開展STEM教學所需的知識與能力。STEM課程涉及科學、技術、工程和數學四門學科,目的在于追求跨學科價值的融合與統一,需要教師具備較為豐富的跨學科知識體系。綜觀當前教師的培養體系發現,無論是職前師范生培養還是職后教師培訓,培養過程都少有同時涉及這四門學科的知識和能力的課程。這也導致教師的跨學科素養儲備不足,無法在幼兒園課程中有效融入STEM課程活動。第二,教師的生成課程能力不足。幼兒園課程實施取向倡導創生取向,而創生取向倡導知識是個人化、情境化的。課程實施也是制定課程設計的一部分。課程無法在實施過程之前和之外由課程專家完全預先設定,而是課程專家、教師與幼兒共同參與的結果,體現課程的不確定性和以幼兒經驗為主。然而,部分幼兒園STEM課程由小學STEM課程改編而來,課程內容不符合幼兒的生活經驗,偏離幼兒的興趣愛好,這樣的課程無法帶給幼兒有益的發展。

四、張雪門行為課程指導下幼兒園STEM課程建設

(一)課程內容符合社會要求,強調合作行為

張雪門認為,兒童的行為是社會的,兒童的行為要符合社會的要求。[7]現代社會強調人與人之間的聯系和人類命運共同體的概念,凸顯團隊合作意識。幼兒STEM課程的探索操作行為不只是個人的單獨探索,也是團體的合作探索。幼兒園STEM課程是綜合實踐類活動課程,需要面對真實情境中存在的問題。這些問題屬于跨學科范疇,僅憑一門學科的知識體系難以得到解決,需要不同學科的教師相互合作、彼此分工,共同指導幼兒完成項目。[14]

項目式學習與STEM課程的一些觀念不謀而合。項目式學習是一種以課程標準為主旨的教學法,學習者在真實的環境中面對精心策劃的任務或者項目時,以小組為單位,對一連串真實復雜且具有挑戰性的問題進行實踐探究,包括設計項目方案、協調分配任務、施行項目規劃,最終制作出項目成果,在這一實踐過程中,學習者的知識和技能得以提升。[15]項目式學習是在建構主義基礎上發展而來的一種學習模式,強調將知識融入真實的項目或復雜的問題,通過成員之間的合作解決問題。

開發幼兒園STEM課程時,教師可以借鑒或利用項目式學習的方式和要素。教師可精心為幼兒選取學習內容,創設幼兒熟悉且真實的問題情境。幼兒以小組為單位,通過合作學習的方式開展學習活動,并通過一定的途徑收集獲取相關材料信息,綜合運用學科間的內在聯系和規律完成項目任務或解決實際問題,從而形成對知識內容更深層次的理解與掌握。項目式學習需要進行任務分配。一方面,任務應具有多樣性,形式不同的任務會帶給幼兒不同的體驗。在開展項目式學習時,幼兒需要完成查閱及整理資料、設計實驗探究、動手制作產品等任務,每一種任務都會讓幼兒有不同的收獲。這些任務與STEM課程的四門學科內容有密切聯系。例如,在查閱整理材料中,幼兒可以運用科學思維去分析和辨別材料;在設計實驗活動探究和制作產品時,幼兒可以依靠數學、工程和技術進行搭建、實施和檢驗。另一方面,任務應具有建構意義。幼兒需要運用原有的知識去發現問題、引發思考、提出假設、設計驗證方案、實驗驗證和形成結論,在這個過程中構建新的知識體系,形成運用跨學科知識解決實際問題的思路。[16]

(二)教師不斷學習進步,提高課程支持能力

關于師資培養,張雪門提出了“自我教育”的觀點:教師在工作中,要進行自我檢討、自我計劃和自我行動,這是一個終身學習的過程。[8]幼兒園STEM課程建設也需要教師具備自我教育、自我學習的能力,這樣才能更好地理解STEM課程的價值并科學地設計、組織課程。教育與自我教育是統一的過程,自我教育強調充分發揮教師自我教育的主體作用,是進一步教育的條件和內部動力。[17]

隨著網絡視頻、新媒體在教育領域中的廣泛應用,學習的時間和地點變得更加靈活,學習途徑也變得更加多元和立體。教師要增強自我教育的意識,激發自我學習、自我教育的內在動力,持續充實STEM課程相關的知識和能力。同時,教師還要了解幼兒的興趣和生活,提高自身生成課程的能力,開發適合幼兒學習和發展的STEM課程,成為一名終身學習、可持續發展的教師。

(三)課程開發融入中國文化,凸顯時代特色

張雪門行為課程理論在繼承杜威思想理論的同時,融入了我國幼兒教育實踐經驗。張雪門認為,民族是倫理道德之自信與自重,民權是民主觀念之習慣與態度,民生是科學思想之興趣與方法。[7]由此可見,張雪門提出的行為課程與倫理、民主、科學緊密聯系,行為課程的實施也是為了實現文化復興的大目標。

幼兒園STEM課程的開發也需要融入中國文化,適應我國的文化環境,這樣才能更好地發揮STEM課程的價值。目前,學術界也有一些關于STEM課程與文化融合的探索,如在傳統文化背景下開展STEM課程或在STEM課程中開展文化教育。有研究者提出了融入文化的幼兒C-STEAM教育,倡導在技術理性基礎上融匯價值理性,對STEM課程進行本土化的創新性改造與發展,為幼兒奠定中華文化的底蘊和家國情懷。[18]未來,幼兒園STEM課程應與中華優秀傳統文化和時代要求更加靈活、自然地融合在一起,讓STEM課程進入課堂時更加具有人文關懷,而不是生硬的、機械的拼接。

(四)課程資源立足幼兒經驗,加強生活融合

張雪門行為課程關注幼兒的直接經驗和間接經驗。經驗是開展課程的基礎,不能與幼兒自身經驗發生聯系和碰撞的課程是無效的課程。幼兒的經驗來自生活,是對生活的凝練。脫離幼兒生活經驗的STEM課程,不能滿足幼兒發展需要。幼兒的生活包括個人生活和社會生活。因此,幼兒園STEM課程的來源和內容也要貼近幼兒的生活,從幼兒的生活中發現幼兒的興趣,并從中提取和開發出相關的STEM課程。顧高燕等人開展的C-STEAM項目活動“搭建風雨橋”中包含了豐富的力學、工程學、建筑學、藝術學的知識,這類活動不僅與當地幼兒的生活息息相關,貼合幼兒的原有經驗,而且能幫助幼兒熟悉了解當地的民俗文化,賦予課程活動豐富多樣的價值。[18]因此,幼兒生活中有許多有價值的STEM課程等待被挖掘。

生活具有整體性、融合性,各部分相互交織貫通。解決生活中的真實問題需要擁有跨學科的思維和能力。因此,幼兒園STEM課程不應局限于四個學科的內容,要根據幼兒的生長規律和生活需要做適當的調整,要生活化、多元化、全面化。例如,由STEM教育衍生而來的STEAM教育,增加了藝術這一元素,能夠為學習者提供豐富的學習機會,降低因家庭差異而導致的文化排斥,從而滿足學習者的多樣化學習需要,既可以實現個性化的全面發展,又可以推進教育公平,是重構新時代教育生態環境的一種重要教育方式。[19]教師可借鑒STEAM教育的相關理念,根據幼兒發展需求和幼兒園實際情況,在STEM課程中融入更多元的內容,促進幼兒的全面發展。

綜上所述,STEM課程符合幼兒的身心發展特點,也符合國家相關政策文件對學前教育培養目標的要求。教師應深入把握STEM教育的內核,不斷提升課程開發能力,開發出立足生活、符合幼兒經驗、融入中國文化的STEM課程。