從“控制”到“指導”：促進學校治理轉型的區域探索
——杭州市西湖區的實踐

周華松| 浙江省杭州市西湖區教育局

隨著“雙減”“雙控”“雙新”等一系列教育新政策、新方案、新標準的陸續頒布與落地，教育領域發生了深刻的變革，尤其是在義務教育階段，育人方向更明確，育人目標更清晰，教育承載的時代性、國民性、社會性以及人本性等多元價值得以全面關切，追求健康、全面、可持續的教育質量發展理念進一步得以強化，逐漸形成了以培養有理想、有本領、有擔當的時代新人為統領的新時代教育圖景。而美好圖景的落地，最終需要通過教育治理體系和治理能力的現代化來實現。學校從控制型管理走向指導性治理，正是教育治理體系和治理能力現代化建設的重要內涵。

杭州市西湖區秉持“面向全體學生、落實全面教育、保障全程生長”的“三全”育人理念，進入“十四五”期間，進一步確立了以“共富背景下高質量全域優質”為主線，努力讓每一位教師發展得更好，讓每一位學子成長得更優，讓每一所學校發展得更強。加強教育治理體系和治理能力現代化建設，正是西湖區教育當前和接下來的內在追求。

一、“生態評價”引方向：樹立發展導向，營造生態氛圍

評價是指揮棒，有怎樣的學校評價，就會引發怎樣的治理行為。西湖區非常重視通過學校評價傳達區域教育治理的價值導向。通過幾年的努力，西湖區構建起“5+1”中小學校生態評價體系：“5”是指依法辦學、學生發展、教師發展、學校管理以及創新發展5個方面的等級評定，體現區域對學校發展的基準性要求；“1”是指對學校全面質量發展狀況和影響全面質量發展的關鍵因素的效能表現進行全面診斷，并以“一校一報告”的形式進行一對一個別化反饋。

“一校一報告”生態評價不作為對學?？冃Э己说囊罁慌c考評掛鉤，而以“助力學校發展自我診斷與改進”為最終實踐指向，通過評估幫助區域內每一所學校了解自身的發展現狀、明確新發展目標及發展空間。同時，以制訂評估標準、設計評估工具、采集分析數據、解讀分析結果、進行學校歸因分析、制訂改進計劃等關鍵舉措，推進“評估—反饋—改進”評估模型落地，以教育智慧治理平臺為技術支撐，以教師數據素養發展為能力保障，雙軌并行賦能學校自主改進優化，促進學校形成自我診斷的文化特質，提升并激發學校的治理能力與活力。在實施過程中，學校進一步強化了“循證改進”理念，其自主診斷改進的意識和評價能力得到較好提升，關注“起點”到“結果”之間的“進步指數”成為共識?！?+1”中小學校生態評價體系的健全，實現了從原來高利害、控制性的評價向以“把握底線、助力發展”的激勵與診斷性為主要價值的評價轉變。

通過“5+1”中小學校生態評價，西湖區構建起學?！把C改進”、學科“精準教研”、行政科學決策、督學深度督導為一體的區域生態治理系統，把全區教育的參與者卷入其中。校長的注意力和關注點更多地轉向基于數據反饋的診斷改進上。校長將這樣的思路和理念運用到學校內部的管理中，如對教師的評價、對課堂的評價、對學科教研組的評價等，教師也將這樣的思路和理念作用到對學生發展的評價上，通過層層傳導，實現區域教育價值與理念的重塑，從而激發起學校從控制型管理走向指導型治理內生的動因。

二、“命題”改革培素養：下放命題權限，賦能素養提升

考試是教學的指揮棒，是“學—教—評”閉環的重要環節，也是教學診斷與改進的重要依據。傳統的區域質量管理，區域通過考試命題把握質量管理的方向和要求，學校負責日常教學，“怎么評”和“怎么學”“怎么教”是割裂的。這種質量管理模式實質上是一種控制型的管理。教師在這個過程中處于相對被動的地位，其主體性和專業性不能得到充分發揮。即便新課程標準增加了學科的質量標準，但在控制型管理模式下，一線教師沒有強烈的動機去關注和研究質量標準與考試命題。為了實現從控制型管理走向指導性治理，讓學校和教師能夠系統考量“怎么評”“怎么學”“怎么教”，真正做到學教評一致性，區域對考試命題進行了大膽的改革探索。

（一）“放”——下放考試命題權限

在小學階段，將期末考試的命題權直接下放給學校，由學校自己命題，自己組織考試，自己對學生進行學期的總結性評價，真正讓學校教師擁有“怎么學”“怎么教”和“怎么評”的完整權限。當然，權利增加，責任也增大。如何命題，如何命制有質量、高水平的校本評測卷，成為學校和教師的一項新挑戰。

（二）“扶”——建立系統命題支撐

下放考試命題權后，區域學科教研員工作的重點從自己命制試卷轉向為學校自主命題提供系統而有力的指導與支撐，扶著一線教師開展自主命題實踐，具體措施如下：一是加強系統命題能力提升的指導和培訓，包括將命題作為教研的重點主題，將教師命題作為基本功比賽的項目，定期開展教師命題評比；二是每學期提供1～2份導向卷，為學校自主命題提供參考和方向引領；三是區教育督導評估中心和區教育研究院協同，持續對學校的試卷質量進行評估與監控，對學校的命題質量進行指導與反饋。

（三）“診”——建立過程診斷機制

區域建立素養指向的學科項目制監測體系，每學期隨機抽取部分學科的部分素養領域或者關鍵能力，進行過程性質量診斷。強化素養發展導向，為區域和學校提供過程性質量管理的數據和證據，為學校提供點對點的診斷報告，幫助學校診斷教學，總結經驗，聚焦問題，制訂教學改進優化策略。

通過一“放”、一“扶”和一“診”，西湖區打破原有的控制型質量管理做法，構建了以學生素養發展為指向，以指導、診斷、助力為特征，更加凸顯學校辦學主動權和教師教學自主權的質量管理新范式。到2023年，西湖區實施考試改革已六年。這六年中，西湖區經歷了兩次省中小學教育質量檢測中心組織的質量監測。監測數據顯示，西湖區的教學質量并沒有因為下放考試命題權而減弱。更重要的是，學校的教師卻因為這一變化產生深刻蛻變——每一所學校的學科團隊都發展出自主命題的能力，學校的試卷質量不斷提高，學科教師經歷了“學—教—評”全流程研究和實踐，對教學目標的把握更加準確，教學行為的指向更加精準，教師的專業能力上升到了一個新的臺階。

三、“研訓轉型”強支撐：提供精準支持，助力循證改進

（一）強化學校備課指導——“三名在線”來助力

備課是教學五個基本環節的第一環，備課的質量直接影響教學效果。如何通過有效的校本教研、集體備課提升備課質量，是學校教育教學管理關注的核心主題之一。為了更好地助力學校提升校本教研的效能，西湖區在區域層面推出了“三名在線”（“名師在線”“名課在線”“名校在線”）平臺。其中，“名課在線”聚焦教師的線上專業提升。區教育研究院組織各學科名優骨干教師，圍繞教材內容，錄制每一節課10～15分鐘的說課視頻，幫助教師理解課程標準和教材，精準把握教學目標和重難點，優化教學環節設計和評價，提升課時分層作業設計能力，同時破解部分學校優質教學資源短缺的瓶頸。平臺說課視頻下方有相關資源包可供下載，教師可模仿“名課”設計思路，結合學情和自己的教學風格進行調整與優化，以提高教學效果。

為賦予課程更多生命力，平臺設計了“曬課”板塊進行微課資源的迭代優化，要求各校教研組每學期至少選擇平臺上的1～2節課進行同課異構，并上傳到“曬課”板塊。區域組織評選優課，以促進“名課在線”課程的學習和二次改進優化，實現“學—改—曬—研”閉環，整體提升區域教師的專業素養與能力。

（二）提升學校課堂效能——“課堂觀察”來診斷

課堂是教學質量的主陣地。提升教師的課堂教學效能，是學校抓教育質量的重點。為了讓學校形成更加有效的抓課堂效能的抓手，西湖區以杭州市保俶塔實驗學校等為試點基地，積極開展基于“學為中心”課堂觀察的教研改進實踐，以課堂觀察為教研改進抓手，積極構建學校教學的內生動力系統與支持體系，以此帶動學生學業和教師專業水平的顯著提升。

1.科學設計：借鑒有效工具，提煉觀察要素

課堂觀察是連接教學過程和教學評價的中介，也是開展教學評估的重要環節。西湖區通過區課程指導中心和學科領銜人的頂層架構，基于課程標準和國內外研究成果，提煉課堂觀察的關鍵要素，開發課堂教學質量評估工具，優化數據采集的途徑與方式。

2.優化操作：嘗試線上收集，聚焦標準培訓

西湖區對課堂觀察量表進行電子化處理，并結合網上平臺“問卷星”系統進行評分，每個觀察要點都采用5點里克特量表計分，并結合師生課堂表現的符合程度，從低到高賦分。量表計分通過平臺直接歸集。通過集中研訓，西湖區組織全體教師學習和使用課堂觀察的評估工具，明確教學組織、教學結構、自主開放、信息融合和目標達成等維度的觀察要點與評分標準，推動課程理念入心，學教變革入行，積極探索“學為中心”的課堂教學模式。

3.合理診斷：處理關聯數據，呈現可視化結果

學校教導處和三長（指的是年級組長、教研組長和備課組長）協同管理，統籌課堂觀察的范圍、頻次、形式、內容，全程跟進式采集大數據，打開課堂“暗箱”，聚焦影響教學質量的真實問題，切實尋求反思改進的舉措。同時，營造民主、開放、互助、共進的校本研修氛圍。此外，借力區教育督導評估中心的技術支持，區域標準化處理海量采集數據，獲得教師的“個體畫像”以及教研組的“群體畫像”。

4.主動改進：對接教師需求，提供精準培訓

根據教師“個體畫像”和教研組“群體畫像”，相關部門分析教師個體和群體的問題，再基于問題和需求分析制訂精準靶向的分層研修方案。圍繞學科核心素養的培育，西湖區強調教學評一體化設計和實施，信息技術和學科教學的深度融合，并圍繞學思、學用、學創結合等重難點開展線上線下并舉的集中主題研修。同時根據“畫像”數據表現，再輔以互補配對、師徒結對、跟蹤幫扶等個性研修支持，促使各層次教師聯結課程標準理念和教學實際，優化課堂教學行為，促成學生核心素養的形成與發展。

從聚焦學校教育主陣地的課堂教學入手，分析影響學習發生和學習效果的相關因素，西湖區注重依托技術支持開展全員卷入的教師校本研修，讓更多的學校實現對教師課堂教學評價從籠統定性價值判定走向基于數據和證據的發展改進，以提升學校指導的治理效能。

（三）優化學校作業設計——“作業系統”來支持

作業是教學質量落實的重要環節。為了更有效支撐學校開展作業管理，優化作業質量，西湖區組織骨干教師，極力構建作業管理平臺，為學科實施分層作業提供技術支撐，為教師精準輔導提供學情分析，為學生個體提升提供適切資源，為校本作業創新提供實施基礎，為區域作業管理提供數據預警，為區本資源優化迭代提供實時依據。

1.數據“引航”，打造區域數智作業平臺

一是標記要素，建設標準型題庫。教研員通過頂層架構，選拔區域學科骨干教師組建資源建設團隊，確立優題建設方案。作業資源的組建指向學科核心知識和能力，直擊學生學習重難點和易錯點，分層遞進式構建集經典原題和創新拓題于一體的標準型題庫。同時，以能力點、知識點、章節、難度值等要素維度標記作業，做到一題多個標簽，為后續靈活取用奠基。

二是分類推送，建設定制型題庫。學生的作業數據由傳統手閱和掃描采集相結合的方式獲取。教師可依托平臺數據進行學情診斷,定位學生個體和班級的學習薄弱點，提升作業講評效率，為個別輔導答疑提供依據。平臺同時助力教師為學生定制個性化練習，避免“一刀切”帶來的低效或重復勞動。學生端可通過家長手機查看作業報告，了解短板知識點或能力點，查看難題視頻講解，并通過教師的類題推送獲得個性化的補學支持。這充分彰顯了以生為本、學為中心的作業支持理念。

三是迭代更新，建設生態型題庫。平臺通過使用者評分和使用頻度結合進行題庫的優化迭代。教研員通過查看題目的報錯情況、資源使用頻度、作業評價反饋等進行綜合考量，定期迭代作業資源，及時更新學生答題得分率過低或過高的作業。師生雙向評價為構建生態型題庫提供源頭活水。

2.題庫“導航”，探索精準作業使用模態

一是借力數據收集，學情“畫像”具象化。平臺從學科能力、知識、方法技巧等多個維度進行作業數據分析，形成學生能力“畫像”，并根據作業完成時間、效度、知識點掌握情況等方面的數據形成班級作業“畫像”，以此作為教師“個性化”定制作業的依據。

二是著力分層設計，學科作業品質化。教師可借助平臺提供的數據，分析學生的學習能力差異，設計指向學生最近發展區的共性、分層、專項作業。共性作業指向核心概念和基礎知識，確保人人都會；分層作業指向查漏補缺、強化鞏固，滿足差異發展需求；專項作業指向知識、能力的專項突破，助力學生螺旋式提升。品質化的作業設計為學科的個性化靶向提升提供了可能。

三是致力精準評析，作業反饋閉環化。教師可基于共性錯題集體講評或根據個性錯題個別輔導；也可依據作業數據劃分互助學習組，鼓勵學生進行分析與講解。除即時性反饋輔導外，教師在平臺上可隨時進行作業難題微課的錄制與分享，同能力點或知識點的作業進行類題推送，為學生課后鞏固學習提供持續性服務，從而構建作業分層設計、全面反饋和精準輔導的閉環圈。

3.管理“護航”，落地多維數治管理機制

一是全體化管理：聚合多方力量，核查作業實際。學校通過平臺監督年級、學科或教師的分層作業布置，了解學生作答、教師批改及鞏固性作業的實際情況，并進行針對性管理。區域可以動態抽查學校作業布置的數量和質量，確保區域學科作業的生態性。

二是全程化管理：定格多個節點，及時校準糾偏。基于“雙減”要求，在落實單科作業時長合理區間及統籌單日作業總量的基礎上，區域引導學校在過程管理上更關注學科平衡，及時做好各學科作業的協調，促進各學科的全面均衡發展。

三是全面化管理：關注多個維度，推動品質提升。通過數據分析，教師可以了解作業內容中對應各學科知識點、能力點的練習頻次，及時調整作業覆蓋面，提升作業效度。教師也可針對學生作答數據優化作業的針對性，真正提升作業質量。區域也引導教師關注共性作業和個性作業的題型數據，讓各層次的學生接觸多元題型，關注主、客觀題的比例，避免單一機械操練。

數智作業平臺破解了部分學校優質作業資源短缺的瓶頸，使得作業資源優質可尋，達到了區域質量托底的目的。平臺管理數據的收集，使得學科作業時長可控，讓作業管理有“數”可依，平衡學科發展有“據”可量。平臺使知識點、能力點達成可測，分層作業讓個性化學習有“質”可尋，促進了學生的個性化發展。在數智作業平臺的支持下，精準作業設計與實施研究在西湖區充分展開。學生和教師可根據平臺，報告、了解自己的學教短板，改進學教方式，實現多方位的“短板可補”，區域生態教育理念等得到了真正落實。

綜上所述，在推動區域教育生態治理，引導學校從控制型管理走向指導性治理的進程中，西湖區注重以下幾個方面：強調通過學校評價，明確價值導向，營造生態育人環境氛圍；強調通過放權賦能，促進學校內涵發展，提升教育教學管理能力；強調通過研訓轉型，加強對學校的精準支撐和服務，促進教師專業成長。同時，在推進治理的進程中，西湖區注重數字化改革在教育管理的現代化轉型中的賦能價值。