在高中語文閱讀教學中培養批判性思維

郭小麗

【摘要】批判性思維的培養對學生的未來發展具有重要作用。高中語文閱讀具備培養批判性思維的獨特優勢，教師可以從課前、課中和課后三個維度落實批判性思維的培養。為了對學生的批判性思維進行有效培養，促進學生健康成長，對閱讀教學中培養批判性思維的重要性與必要性進行了分析，在此基礎上結合高中語文閱讀教學實踐，就閱讀教學中培養批判性思維的實施策略進行了探討，希望可以為學生批判性思維的培養提供更好的支持，促進學生綜合素質的提升。

【關鍵詞】高中語文? 閱讀教學? 批判性思維

【中圖分類號】G633.3 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）09-0181-03

批判性思維已經成為當下教育領域的研究熱點。高中學段是學生思維能力迅速發展的時期，同時，“思維發展與提升”作為語文學科的核心素養之一，也受到了許多語文學者的關注，閱讀教學作為語文教學的重要環節，成為培養學生批判性思維能力的主場地。

一、在閱讀教學中培養批判性思維的重要性與必要性

批判性思維就是通過一定的標準評價思維進而改善思維，是積極又熟練地對支配信念或行為的信息進行不斷解析、綜合和評估的過程。批判性思維表現出具有求知欲的主動性、思想上的主動性、不斷審視的反思性和全方位思考的全面性。從認知層面來看，批判性思維是對自己或他人思維的一種審視和理解，也可以解釋為是一種“反思性思維”；從態度層面來看，批判思維的實質就是對片面的思維方式和現成的思想、思路、結論、政策進行多次解構和辯證的思維過程，體現為一種自由的精神和思維。

批判性思維的培養代表著當前我國中學課程改革的方向。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中多次強調對學生批判性思維培養的重要性，并將批判性思維的培養貫穿到各個教育目標的實現過程中。如何有效地將批判性思維的培養滲透至具體的教學中由此成為一個具有理論意義和實踐意義的課題。語文學科作為與思維關系最密切的一門具有靈活性和開放性的學科，首先成為批判性思維培養的先鋒。尤其是語文學科中“思維發展與提升”這一重要素養的體現就離不開批判性思維能力的塑造。但是，在當前高中語文的閱讀教學實踐中未能將這一培養目標有效地落實，教師的閱讀教學對批判性思維不夠重視，只是一味地進行模式化的應試教學，這會導致學生缺乏主動思考的能力和發散思維的養成，缺乏高階的思維技能。因此，將批判性思維的培養滲透到語文閱讀教學中具有不可忽視的重要性和迫切的必要性。

首先，在高中語文閱讀教學中培養學生的批判性思維是啟發學生思維、實現學生全面發展的時代需要。批判性思維的培養能夠適應當今社會從培養知識技能人才逐步向塑造具有核心素養人才轉變的發展趨勢。我國在2014年“中國學生發展核心素養”的總體規劃中明確指出21世紀的中學生應該具備的核心素養中包括批判性思維。在任何學科的教學上，教師都不應該忽視對學生反思、批判思維的養成，要深刻地意識到這樣的思維對提高學生學習能力和實現未來多方位發展都具有重要意義。而高中語文閱讀中蘊含的豐富的批判性思維教學內容就體現出相比其他學科對培養這一思維更顯著的優勢，通過強調閱讀教學來引導學生形成具備理性且有深度的批判思維慣性，不僅有利于構建高中生語文核心素養體系，而且能為提升學生的思維能力、豐富學生的精神世界提供有效的支持。

其次，批判思維的培養是提高學生閱讀能力、養成良好閱讀習慣的必要途徑。閱讀是高中語文教學中不可或缺的一部分，閱讀教學要不能僅僅停留在淺層次上的字面理解，要形成深層次且伴隨著思維活動的有效閱讀。《普通高中語文課程標準（2017年版）》要求學生在理解文本語言的時候對文本的內容和形式要提出自己的認識，形成自己的邏輯，并且能夠找到合理的依據來支撐自己的觀點。因此，這就要求教師在閱讀教學的過程中要注重引導學生用批判的眼光對文本進行閱讀和分析，幫助學生在提出問題和解決問題之間建立聯系的途徑，同時還要引導學生對文本的內容和形式進行合理評價，通過這樣的閱讀訓練提升學生的閱讀分析能力并提高審美情緒和閱讀品味，進而使學生在面對復雜的信息世界時能夠快速有效地獲取信息，并形成自己的判斷。

最后，語文閱讀教學具備培養批判性思維的獨特優勢。高中階段是培養批判性思維的黃金時期，而以語言為基礎的語文課程相對于其他抽象的理工學科又非常適合批判思維的培養，因此高中語文閱讀成為引導學生形成批判性思維的主戰場。閱讀建立起學生、教師和作者對話的橋梁，有助于三者之間思維的交流和碰撞，教師在這個過程中若能注重對學生進行引導，就能成為學生有效解讀文章、進行思維訓練的過程，也能讓學生真正成為閱讀學習的主體，改變過去只是一味接受的死板模式。

二、在閱讀教學中培養批判性思維的實施策略

傳統的閱讀教學僅停留在對文本的一元理解，學生對文本的質疑或形成的新的觀點往往會被教師因偏離教學主題而否定，或者因觀點新穎而得到盲目夸贊，這類做法都顯得片面和武斷，使得其不能對文本進行有效的多元解讀，導致學生失去思維拓展的機會。將批判性思維滲透入閱讀教學能夠形成多元思維，但這種多元性要與單純求異的極端思維區分開來。它是對傳統閱讀教學的深化發展與多元拓展，是對學生完整知識結構和邏輯思維策略有效構建的落實，是訓練學生思維能力、促進學生思維成長的過程。所以，對思維特別是批判性思維的培養應該也必須貫穿到高中語文閱讀教學過程的始終。

但是由于目前社會背景、教學環境和思維培養的目標存在一定程度上的脫節，導致批判性思維培養在閱讀教學中遭遇諸多阻礙。即便如此，只要找出了高中語文閱讀教學現狀中存在的問題，仔細審視出現這些問題的原因，就能為批判性思維在高中語文閱讀教學中更好地應用提出有針對性并可供操作的策略，為語文閱讀的教學描繪更加健康的發展藍圖。例如“尊師重道”的傳統思想文化的束縛、“重倫理、輕科學”的傳統教育觀念的局限在教學課堂中就表現為學生一味接受教師輸出的統一思想和看法，導致學生在思想上缺乏發散的空間和獨立的判斷力，在態度上缺乏積極探索求真的意識；再如現行考試制度要求學生在短時間內實現分數的提升，而思維的培養需要在長期反復的實踐中反復進行，這就制約了思維培養在教學課堂上的開展，使得教學活動只能是考試的附屬；另外，教師自身批判性思維素質的限制和學生知識背景的局限都降低了批判性思維在教學實踐開展的現實性。基于此，以下從課前、課中和課后三個方面分別提出實施策略。

1.課前：精選教學內容，搭建批判性思維發展舞臺

教學內容決定了教師在這節課上能傳授給學生的知識和學生在這節課中的收獲，所以教學內容的選擇對是否能塑造批判性思維起著基礎的決定性作用。日常的教學內容缺乏對思維培養的針對性和適合培養思維的發散性，無法支撐起學生批判性閱讀的需求。因此，教學內容的選擇要具有能調動學生批判性思維、適合學生批判性思維發展的特點。

首先是教師自身要主動積極地求變，跳出對教材的定勢解讀，改變直接向學生輸出觀點的方式，強調引導學生發現課文中的情節突轉之處、情理悖謬之處、因果乖謬之處、比較異同之處等，拓展學生思考的空間，從一維走向多維，從淺表走向深層，從碎片化走向鏈條化。比如《竇娥冤》一文，可以在因果乖謬之處設置問題，形成沖突。教師可以圍繞“竇娥為什么冤”這一主題給學生設置閱讀的目標，學生既可以在教師的引導下把握文章主旨，又可以在不斷進行質疑和驗證的過程中促進批判性思維的發展，真正實現能夠讓學生立足于文本去思考，打破定向的應試思維。其次，教學內容的選擇不要僅停留在對課本的擴展和延伸，還可以對課本的內容進行重構，在把握好教材的設計意圖和傳達理念的基礎上，能動地去建構適合批判性思維培養的教學內容。例如教師可以借助群文閱讀，按照實際的學習需求圍繞著一個主題對閱讀材料進行重構，進行多文本的橫向比較教學，提高學生的學習效率和學習熱情。最后，為了防止學生形成為了批判而批判的錯誤思維，造成對課文的過度解讀，教師應該仔細梳理適合進行批判性解讀的閱讀篇目，讓學生在合適的平臺上進行批判性閱讀訓練，才能提高批判性思維的培養效果。

2.課中：優化教學模式，釋放學生批判性思維

為了探求出一套適合培養學生批判性思維的教學模式，教師的教學方法可以圍繞著創設問題情境，激發學生求知欲望—鼓勵質疑，喚醒問題意識—深入探究，升華學生思維高度這一邏輯展開。問題情境的合理設置能夠推動教學活動朝著教學目標順利地開展，學生可以在問題情境的氛圍里激發學習興趣，進而對文本進行深層次的解讀。教師可以借助探究性問題、矛盾性問題、假設性問題、開放性問題等幾種有效提問方式根據具體的教學內容和教學目標來創設問題情境。比如《荷塘月色》一文，根據文章的寫作背景和文章開頭的描繪，學生容易形成對作者心情是郁悶的理解，但是下文在對荷塘和月色的描寫時又能讀出作者平靜的心境，教師就可以根據前后的沖突和對比引導學生進行質疑和探究。在引導學生發現問題之后，教師要鼓勵學生提出質疑，并且交給學生質疑的辦法。根據不同的情形，總的來說可以分成兩種推進思考的方法，一是對問題或矛盾進行邏輯分析，得出合理觀點；二是在閱讀過程中首先形成初步判斷，再尋找論據對這個判斷進行論證。教師在面對學生質疑的時候不僅要做到引導學生對問題進行解決，還要根據即時的課堂生成進行追問，進一步引導學生對所質疑的問題進行深度的探究，這有利于打破學生的定式思維，提高學生思維的深刻性。同時，教師要基于大語文觀的視野，通過學生的質疑精確找到課堂內容的拓展點，將教材的知識點進行融會貫通，引導學生進行深入探究，這一探究的過程也是學生學習邏輯推理的過程，能夠提高學生思維的深度和廣度，養成探究意識和習得思維的策略。

3.課后：批判訓練與評價，鞏固學生批判性思維塑造

學生養成批判性思維的目的在于讓學生對閱讀文本有自己的理解和觀點，并在不斷的反思和求證過程中構建自己的知識結構和認知系統。作為課堂教學的延伸，教師可以通過一系列針對性的評判訓練鞏固學生的思維塑造。一是教師可以引導學生進行反思性寫作，以相對自由的方式記錄當下自己的想法，可以讓學生在課后進行反思或回顧時有跡可循，也是鍛煉學生發散思維的過程；二是教師可以以辯論的形式來充分調動學生的邏輯推理能力，通過選擇一個契合培養教學內容和培養目標的主題給學生提供一個可以最大程度施展批判性思維的機會；三是教師可以組織班級同學之間進行分組討論，把問答的主動權交給學生，給每一位學生提供參與討論與交流思想的機會，讓學生在頭腦風暴的過程中使他們的批判更加合理、思維更加開闊。

建立科學合理的評價方式能讓批判性思維的培養更有方向性和有效性，使語文閱讀的教學能夠在一定程度上突破應試教育的框架，真正實現對學生的素質培養。從評價主體來看，可以建立教師評價、學生自評和生生互評等多元的評價模式，讓學生在接受不同意見的基礎上啟發和引導思維的發展。從評價內容來看，要建立多維度、全方位的評判標準，可以從語言組織能力、邏輯推理能力和創新思維能力等確定綜合性評判指標，能夠讓學生收獲較全面的反饋。例如，要對學生的反思性寫作進行評價時，教師要同時關注學生的觀點是否具有創新性、能否進行有效反思、是否具備足夠的探究意識等。從評價工具來看，要采用多樣的評價工具來豐富評判的結果，側重關注學生思維的發展。傳統的評價工具通常是練習題或者試卷，然而這對學生思維的評價容易有偏頗，不能做到準確地監控和評測。所以，教師可以參考薛曉螺教授提出的“閱讀表現核對清單”，根據教學內容和培養目標的特點賦予每一項評價內容不同的分值，學生可以對照相應的清單了解自己各方面的發展情況。例如將“把握文本情感脈絡，體會作者思想感情”作為一篇課文的主要學習任務，就應該將“閱讀體驗”和“價值認同”當作是主要教學目標，相應地提高這兩項教學目標的分值以適應這類教學任務的特點。

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