基于單元整合的閱讀與寫作教學有效融合研究

王恭俊

摘 ?要：古人云：“讀書破萬卷，下筆如有神”，這句話體現的是閱讀量給人們寫作靈感帶來的益處。閱讀與寫作在中考的分值較大，如何在教學中把閱讀與寫作有機地結合起來，是教師教學和許多學者研究的重點。文章以初中語文八年級下冊第六單元為例，通過分析本單元的閱讀教學重點，再根據本單元的“學習故事”這一寫作要求，探析如何在單元內以讀促寫、以寫帶讀。

關鍵詞：閱讀寫作教學；初中語文；寫作技巧

一、整體把握單元內容

2016年開始投入使用的部編版初中語文教材的主要特點是：單元編排由人文主題和語文要素雙線組成，其中“單元整體設計與教學”是教師比較關注的問題。一個單元的選文、寫作、口語交際和綜合性學習等往往在內容上具有關聯性。本研究以八年級下冊的內容為例，分析幾個有寫作任務單元的編排，感受教材內容間的關聯性。

如第四單元的活動探究，共有三個任務：任務一是“學習演講詞”，任務二是“撰寫演講稿”，任務三是“舉辦演講比賽”。在這樣層層遞進的學習中，學生先通過學習演講詞，了解“演講”的魅力，然后學生自己動手寫作，這就是一個從讀到寫的過程。在第五單元中，課文《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹冬》等，都是以第一人稱“我”的角度描寫自然風光，而該單元的寫作主題就是“學寫游記”，要求學生選擇自己瀏覽過的一處景點，寫一篇游記，或者“以參觀____________”為題，寫一篇參觀記。

葉圣陶先生曾說“閱讀是吸收，寫作是傾吐”。學生往往認為寫作很難，不知從何入手，這在一定程度上反映了學生閱讀還不夠的問題。學習語文，閱讀至關重要，如果學生不進行閱讀，就會缺乏足夠的寫作養分，加劇學生對寫作的畏難情緒。朱光明在他的《初中語文閱讀與寫作一體化教學的方法研究》講道：“閱讀的過程就像在同作者對話，仿佛身處作者所在的環境中，這樣深刻體會文章中蘊含的感情，能引發學生的思考，讓學生產生一種迫不及待地要把內心的情感抒發出來的沖動”。學生在閱讀的過程中，經過教師的適時點撥，然后根據單元寫作的要求再進行閱讀，心中就會產生寫作提綱。因此教師需要做足前期的功課，從單元整體上進行閱讀與寫作的教學。

二、單元內容分析

（一）篇目組成

初中語文部編版教材八年級下冊第六單元，共有四課內容，其中有文言文五則和古詩三首。以前兩篇文言文為例，《北冥有魚》和《莊子與惠子游于濠梁之上》均選自《莊子集釋》。在《北冥有魚》中，莊子通過描寫一種名為“鯤”的魚，表達了自己追求無功無名境界的思想；《莊子與惠子游于濠梁之上》以莊子和惠子的辯論展開，表達了莊子移情于魚來襯托自己快樂的心境。善用寓言故事說理，是《莊子》的一大特色。古詩中，其中一首古詩《賣炭翁》，講述的是一個老翁在冬天賣炭的故事，該詩通過描寫老翁外貌、服飾、神情和他的遭遇，來抨擊當時宮市的黑暗蠻橫。本單元在選文上，呈現出以講故事說明道理的特點，這也是單元導語中提到的“學習古人論事說理技巧”的教學要求。

（二）單元寫作——“學寫故事”

在寫作要點提示中，有三點關鍵信息：一是強調寫故事一定要有頭有尾，完整、有特點；二是故事中的人物要形象豐滿、“有血有肉”和有趣味，讓人物形象更加立體；三是故事允許有聯想和想象的成分，可以通過適當地聯想來豐富情節，這樣通過曲折的情節促使人物更加生動。

在寫作實踐環節，該單元并沒有直接讓學生動手寫故事，而是讓學生先組成小組，通過固定話題展開想象——編故事，再遞進到以“___________的故事”為主題進行寫作，要求是通過合理的聯想與想象，使故事情節更加生動、曲折和感人。

這就是第六單元課文和寫作的重點內容?？梢园l現，學生要想寫出一篇精彩的作文，可以從文中吸收一些寫故事的技巧、學習寫故事的要素，并通過閱讀提高寫作水平。至于如何做到閱讀與寫作的相輔相成，則要從落腳點上尋找答案。

三、單元閱讀與寫作教學實踐

一個故事，往往由結構、人物和情節這三個要素組成，教師在進行單元內容整合時，可以圍繞這三個要素展開。

（一）結構——有頭有尾，完整敘述

故事的結構要完整，教師在講解課文時，在保證文章故事完整性的同時，不能平鋪直敘，要設置些許懸念，以增加故事的趣味性。以第六單元韓愈的《馬說》為例，韓愈的《馬說》是在前人“伯樂相馬”這個成語故事的基礎上，根據自己的經歷表達了新的觀點。在《馬說》一文中，作者主要圍繞“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有”展開論述。教師在進行教學設計時，可以在此處拓展“伯樂相馬”的故事，這樣不僅可以與課文形成聯系，還可以借“伯樂相馬”這個故事，提示學生保證故事結構的完整。

教師在拓展這個故事時，可以借此提出寫好故事的基本要素，即故事要有頭有尾。例如在“伯樂相馬”的故事中，開篇就說到，孫楊受楚王之托尋找好馬，經過一番苦苦尋找，孫楊終于找到了一匹好馬，為楚王馳騁沙場立下了不少功勞。文章一定要做到首尾呼應，有前因、有后果，這就是故事完整性的體現。在此基礎上，教師需要點撥學生，一個故事僅具有完整性，并不能引起讀者的興趣，那么“伯樂相馬”的故事，為何能廣為流傳呢？這是因為，雖然這位伯樂最終順利為楚王找到了千里馬，但是其中的過程一波三折。尤其是孫楊為楚王挑選的馬，并不是一眼看上去十分強壯的，而是看中了馬的品質。如此，教師再講述故事情節，學生就更能明白“故事性”可以通過哪些方面來體現，這樣學生自己在寫故事時，就更容易構思故事的結構，即在怎樣體現故事要點的同時，讓故事更有趣味。

《馬說》作為文言文，學生學習起來有一定的難度，而教師通過故事的拓展，不僅豐富了課堂內容，更便于學生更好地理解了作者懷才不遇、希望得到重用的抱負，還使學生在聽故事的過程中，理解了故事的結構和內容構成。

（二）人物——有血有肉，形象豐滿

根據本單元的習作要求，學生在故事中要有描寫人物的部分。如何在前面的閱讀教學中奠定好學生的閱讀基礎，教師則可以通過本單元的《禮記·檀弓》中《齊大饑》的故事和白居易的《賣炭翁》來進行講解。

在《齊大饑》這則故事中，講述了齊國出現了嚴重的災荒，黔敖準備了飯食，以接濟路過的災民。其中一個過路的饑民，面對黔敖的施舍說道：“我就是因不食這種呼喝的施舍，才落到這個地步?！焙蠼K因太餓死去。在這個故事中，開篇便交代了前因，即齊國遭遇了災荒，可想見，在此等情形下，當地人民不得不遠離生活之地，步行至能吃到糧食的地方。人們為了求生存，難免要接受別人的施舍，而這位饑民卻能說出“不受嗟來之食”之語，一個有骨氣的人物形象便躍然紙上了。讀到此處，教師可以讓學生通過人物形象之間的對比，領會故事的核心觀點，也可以在此點撥學生，在寫故事時，可以通過描寫兩種截然相反的人物形象來突出中心人物的特點。

人物的形象還可以通過外貌和心理活動來呈現。例如白居易在《賣炭翁》中，用“滿面塵灰煙火色，兩鬢蒼蒼十指黑”來形容賣炭的老翁，作者通過描寫老翁的兩鬢白發，體現了老翁的年紀，以及十指黝黑和被煙火熏過的面龐，這與前一句老翁終年砍柴燒炭互相呼應，刻畫了一個年事已高、生活艱難的老翁形象。在解讀這兩句古詩時，教師可以根據習作要求，為學生進行講解：人物的年紀除了通過數字表示外，也可以通過“兩鬢白”等這樣帶有明顯年齡色彩的詞，以及衣著等外部描寫來刻畫人物的身份和特點。

（三）情節——生動曲折，想象細致

好的故事有著跌宕起伏、引人入勝的情節，能夠讓讀者跟著作者的情緒走。例如杜甫的《石壕吏》，這首詩描寫了詩人親眼所見的石壕吏乘夜捉人的故事。作者通過老婦人與官兵的對話描寫，展現了一個家庭因為戰爭而破碎的曲折故事，反映了底層人民的苦難生活。在進行這篇古詩的閱讀教學時，教師可以通過分析老婦人講述的話來分析詩人想要表達的觀點；還可以借此點撥學生，展現故事的曲折和動人，除了結構的完整、刻畫人物形象外，還可以通過現實背景的描寫使情節更加飽滿，而杜甫的《石壕吏》就是一篇現實感極強的佳作。

四、初中語文閱讀與寫作融合教學中存在的問題

寫作本身就是一種創作，而創作的本身是寫作人靈感的體現，正所謂“巧婦難為無米之炊”，沒有日積用累的閱讀，很難寫出引人共鳴的好文章。而在當前語文閱讀與寫作的融合教學中，還存在一些問題：

（一）教師尚未樹立讀寫融合的概念

語文考試涵蓋的知識面很廣，其中閱讀和寫作所占的分值高達三分之二。雖然在考試中這是兩個獨立的板塊，但在教學中兩者實為一體，教師如果不能在前期備課時進行一定的融合設計，就難以在教學的過程中真正做到對閱讀與寫作教學的整體把握。教師在進行閱讀教學時，不太會考慮學生寫作的問題；在進行寫作教學時，又很少會將寫作與閱讀教學貫穿起來，這是當前較普遍的現象。部分教師仍然比較割裂地看待單元中的閱讀與寫作，導致學生無法深刻認識讀寫融合的意義。

（二）教師對閱讀和寫作的重視程度不夠

在傳統應試教育的大環境下，部分教師為了讓學生在考試中應對寫作，往往會要求學生背誦好詞好句，甚至套用一定的模板，來應對不同的作文題目。這種方式導致學生的作文沒有真情實感，嚴重影響了學生的寫作興趣，不僅不利于學生寫作能力的提升，還使學生的寫作與閱讀環節相脫節。語言的形式和內容是文字的兩種基本要素，教學中“讀與寫”的脫節，會導致教師在作文教學的過程中，始終注重形式而忽視了內容，導致學生的作文內容空洞、乏味。

五、促進初中語文閱讀與寫作融合教學的方法

（一）做好單元整合，整體把握單元內容

教師在前期備課中，要明確每個單元的教學目標，這樣才能根據單元閱讀內容的提示與寫作引導，確立讀寫結合的教學目標。在寫作板塊，教師要以前文的閱讀內容為例，分析該內容的寫作手法，在閱讀教學時引導學生分析要點，同時結合單元寫作的要求，將閱讀與寫作進行融會貫通。要做到這一點，教師必須要對單元內容有一個整體的把握。如果教師在教學中，僅按照課本設置的內容，從前往后教學，那么各內容在整體上就缺乏系統性，學生學起來枯燥、乏味，教學質量也并不高。整體把握單元內容，需要教師的經驗，更需要教師沉下心，認真閱讀和分析單元內容。

（二）培養學生基于讀寫的創新思維能力

課堂學習的最終落腳點是學生對知識的掌握情況。在讀寫結合的教學模式下，教師應嘗試基于閱讀學習的過程，啟發學生樹立解讀文本的創新意識，鼓勵學生展現新奇的立意構思。這樣可以打破學生為了應對考試機械地背誦詞句，甚至套用固定模板的現象。因此教師在閱讀教學中，不應再用固定的答案給學生劃范圍，而是要培養學生通過閱讀某一文本，激發學生的創新思維，然后鼓勵學生通過文字將自己的靈感和思維過程記錄下來。這樣既能讓學生在交流中提高自身分析文本的能力，又能鍛煉學生的寫作能力。

（三）為學生建構平臺

如果教師能夠為學生搭建一個展現自己的平臺，并鼓勵學生積極參加，不僅有利于學生樹立自信心，促進學生的相互交流和探討，還有利于學生啟發寫作靈感，提高學生的寫作質量。這遠比教師的單方面講解更有效果，也有利于推動一體化教學的實踐，最終提高學生的閱讀和寫作能力。

參考文獻：

［1］王方蕊. 部編版初中語文教材大單元教學策略研究［J］. 中學課程輔導，2023（01）：114-116.

［2］朱光明. 初中語文閱讀與寫作一體化教學的方法研究［J］. 天天愛科學（教學研究），2022（01）：98-99.

［3］江峰. 中學語文閱讀與寫作常見問題分析［J］. 語文教學與研究，2017（20）：10-11.

（責任編輯：向志莉）