基于大概念的高中思想政治單元教學設計研究

摘 要：基于大概念的高中思想政治單元教學是當下高中思想政治學科適應新時代、迎接新挑戰、樹立新理念、落實新目標的重要舉措，也是當前高中思想政治教師與學者教學和研究的著力點。文章從學科的角度闡述了大概念的內涵，分析了大概念與高中思想政治單元教學之間的邏輯關系，建構了基于大概念的高中思想政治單元教學設計框架。

關鍵詞：高中思想政治；大概念；單元教學

作者簡介：肖情緣（1997—），女，吉林師范大學。

一、大概念的內涵

從過往研究情況看，大概念的界定尚無統一標準，學者或從認識論層面界定，認為大概念是指向具體知識背后更為本質、更為核心的概念或思想［1］；或從方法論層面出發，認為大概念如同一個認知文件夾，為人們認識事物和建構知識提供一個認知框架或結構［2］；或從價值論層面分析，認為它是孕育核心素養的依托［3］。盡管不同學者基于不同的視角賦予大概念不同的內涵，但他們對大概念的界定存在以下共同點：（1）大概念是核心性概念，是對一類具體的事物或現象抽象概括出來的本質特征；（2）大概念是整合性概念，是將分散、孤立的事物或現象聯系起來整合作用的結果；（3）大概念是遷移性概念，是連接已知與新知、學校與社會的橋梁。簡而言之，大概念就是核心素養導向下對具體知識的抽象概括、聯系整合及遷移運用。

高中思想政治課程是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，高中思想政治學科大概念除了具有反映學科內容的認知價值、提供解決問題的思維價值、指向現實生活的實踐價值，還蘊含著立德樹人的教育價值。據此，筆者認為，大概念是對表層符號和信息的抽象概括，能提供給學生促進認知發展的思維方法，使學生擁有正確的價值觀并自覺將其轉化為實際行動。

二、大概念與單元教學的契合性分析

大概念與單元教學經常配套使用，二者的邏輯關系可以從以下兩個方面來闡釋。

一方面，大概念是落實單元教學的錨點。單元教學以單元為教學的基本單位，教師需要將教材相關內容優化重組以形成新的單元，進而系統科學地規劃單元教學活動各要素。然而，部分教師在實際教學中仍以課時為單位來落實單元教學。為了防止出現知識碎片化的問題，保證單元教學的效果，教師要能夠基于大概念整合零散的知識，進而組織教學。另外，單元教學活動多且雜，教師只有以大概念引領單元教學活動，才能明確目標導向，避免教學只聚焦于活動本身?？梢姡蟾拍顬閱卧虒W活動的設計提供了切入點、落腳點。

另一方面，單元教學是建構與運用大概念的途徑。大概念不是憑空產生的，而是從大量真實豐富的教學情境中抽象概括出來的，只有從具體中抽象概括出來的大概念才有遷移運用到其他真實情境中的可能。一方面，只有在靈活多樣的真實情境中，學生積極主動建構的大概念才有遷移價值，而單元教學中豐富多樣的情境與活動是促進大概念建構的主要途徑。另一方面，建構起來的大概念仍是靜態的，只有在真實情境中多次運用才能活化，真正發揮價值。單元教學作為一種多樣化的教學途徑，不僅可以使學生在課堂中運用已有的大概念解決相似的甚至新的問題，還有助于學生在社會實踐中運用大概念解決真實問題，更好地培養學生的核心素養。

三、基于大概念的高中思想政治單元教學設計框架

（一）基于大概念確定單元

確定單元是設計單元教學的前提，而大概念是確定單元的主要抓手。單元可大可小，一個框題、一個課題、幾個課題都可以成為一個單元，其大小取決于大概念的層級。位居高位的大概念可以輻射更多的內容，自然而然地，其單元規模也就更大。例如：“實踐是認識的基礎”是一個大概念，然而“實踐出真知”是一個更為高位的大概念，因為它不僅反映了實踐與認識的關系，還反映了實踐、認識與真理三者之間的關系?！皩嵺`是認識的基礎”大概念包含的僅僅是教材中一個框題的內容，然而“實踐出真知”大概念包含的是兩個框題的內容。

此外，單元的形式包括自然單元與重組單元：自然單元是教材中已經確定好的單元；重組單元是人為對教材內容進行重組后的新單元。無論什么樣的單元形式，其本質都在于幫助學生更好地理解大概念，形成一個認知框架。統編版高中思想政治教材單元的劃分比較合理，反映了知識內容之間的邏輯關系，因此，高中思想政治教師可以將教材中的自然單元作為建構大概念的基本單位。

若想基于大概念確定教學單元，教師首先要提取大概念。提取大概念的路徑有兩種，一是自上而下提取，二是自下而上提取。前一種提取路徑在很大程度上是現成的，后一種提取路徑則是生成的。

第一種路徑：自上而下提取。教師可以從《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）的“課程內容”“學科核心素養”板塊提取。課程標準中雖然沒有明確指出哪些是大概念，卻暗藏著大概念的影子，例如“課程內容”中的“社會基本矛盾的運動”“人民當家做主”“中國特色社會主義文化自信”等都是思想政治學科大概念的折射。思想政治學科核心素養包括政治認同、科學精神、法治意識、公共參與。教師可以深挖學科核心素養的具體內涵，從而提取大概念，例如科學精神核心素養中的“馬克思主義的科學世界觀和方法論”、政治認同核心素養中的“社會主義核心價值觀”都暗藏著大概念。

第二種路徑：自下而上提取。教師可以從社會生活與教材中提取大概念。高中思想政治學科的教學內容大多來源于社會生活，同時又指向社會生活。例如：在實際生活中，我們追求經濟高質量發展，這對應統編版高中思想政治必修2第二單元第三課“我國的經濟發展”，因此教師可以將本單元的大概念定義為“經濟高質量發展”。必修1第一單元第一課“社會主義從空想到科學、從理論到實踐的發展”圍繞人類社會形態的演變與發展過程展開，但該課的最終目的不是使學生掌握每個社會形態的具體內容，而是通過呈現社會形態的演變過程使學生理解其背后蘊含的人類社會發展的基本規律，因此教師可以將“人類社會發展的基本規律”作為大概念。

（二）設計單元教學目標

單元教學目標使大概念具體化、層次化，是單元教學的歸宿。學生學習的過程是自主建構的過程，不同年齡階段的學生有著不同的發展特點。因此，教師要了解學生對大概念的掌握情況以及高中生的心理特點，據此來設計單元教學目標。此外，課程標準是確定教學目標的重要依據，結合新課改下的核心素養培養目標，教師應在分析學情、課程標準、教材內容的基礎上，設計指向核心素養培養的單元教學目標。

單元教學目標的實現依賴于課時教學活動。教師需要細化課時教學目標，在單元教學目標的基礎上分離出各個具體目標，而后將這些具體目標合理劃分到不同的課時中，以促進單元教學目標的具體實施。

（三）設計單元教學活動

單元教學目標的實現依賴于單元教學活動的開展?；诖蟾拍畹膯卧虒W活動，要通過搭建具有層次性的問題鏈和創設真實的情境來開展。在開展單元教學活動的過程中，教師需要注意以下三個方面。

一是圍繞大概念設計具有層次性的問題體系。教師不能運用傳統教學思維，直接將大概念口頭傳授給學生，而應將大概念轉化為大問題，將大問題轉化為各個課時的子問題，再將各個課時子問題轉化為一系列具有層次的小問題，使學生通過探討這些小問題一步步建構大概念。例如：教師可以將單元大概念——“經濟高質量發展”轉化為“如何理解經濟高質量發展？”這一大問題，并根據該單元兩個課時的教學目標，將大問題分解為“為什么堅持經濟高質量發展？”“怎樣堅持經濟高質量發展？”兩個子問題，然后針對各個子問題選擇一定的情境并根據情境創設相應的小問題。需要注意的是，小問題的創設要由淺入深，由低級到高級，體現對知識的吸收到能力的發展到核心素養的培養，使學生逐步系統地掌握大概念，完成教學目標。例如，在講授統編版高中思想政治必修2中的“堅持新發展理念”時，教師可以圍繞教材中提到的某村經濟發展的素材，設計如下小問題：該村經濟發展理念發生了哪些轉變？這種轉變給該村帶來了哪些變化？請你從新發展理念的角度為該村的進一步發展獻策。這樣既能考查學生對基本知識的識記與運用情況，又能考查學生運用知識解決問題的能力。

二是結合高中生的心理特點及真實生活，設計凸顯學科育人價值的情境。學生核心素養的培養有賴于學生對靈活多樣的情境的探究。教師要善于創設情境，促進學生各項能力發展，從而發揮教學的價值。學生學習的最終目的是運用獲得的知識去解決現實生活中的問題，因此，教師在進行情境創設時要聯系學生的真實生活，創設生活和現實相融合的教學情境，促使學生從課堂走進實際生活，再從實際生活回到課堂。例如：教師可以創設所在城市今昔環境對比的情境，使學生思考所在城市經濟發展理念的轉變，進一步認同堅持新發展理念和以人民為中心的發展思想并樹立保護環境的意識。

三是基于核心素養設計多樣化的活動。開展單元教學活動的目的是培養學生的核心素養，發揮思想政治學科的育人價值。例如：在以“經濟高質量發展”為大概念的單元教學中，教師可以設計觀看黨的二十大新聞專題片的情境，就“美好生活”展開討論，使學生在討論中理解以人民為中心的發展思想，提高結合現實生活分析時政觀點的能力，增強對以人民為中心的發展思想的認同。此外，學生之間存在認知發展的差異，因此，教師需要開展多樣化的學習活動，滿足不同學生的需求。例如：開展演講、辯論賽，為善于語言表達的學生提供機會；開展角色扮演活動，為善于表演的學生提供展示自我的機會。

（四）制訂單元教學評價體系

基于大概念的單元教學效果需要通過單元教學評價來衡量。在評價過程中，教師需要思考兩個問題：評價的依據是什么？評價的目的是什么？

針對評價的依據，教師需要開展結果性評價與過程性評價。結果性評價是在教學活動完成之后對學生最終學習效果進行量化的評價，主要采用測驗的方式進行，評價學生某一任務的完成情況。測驗的方式主要有書面類測驗與實踐類題目。例如：教師通過引入一個新的材料，設置相應的問題，讓學生課后作答；讓學生通過調查、采訪等方式運用已有知識解決現實生活中的問題。過程性評價是在整個教學過程中隨時隨地進行的評價，是對學生的學習態度與方法、學習行為與表現的當場評價，其目的是激勵學生學習和再學習。例如，在“經濟高質量發展”的單元教學過程中，教師讓學生畫出“以人民為中心”與“新發展理念”之間的邏輯關系圖，這其實是在考查學生對知識的理解程度；讓學生通過合作交流從新發展理念的角度為家鄉發展獻策，是在考查學生的交流合作、語言表達能力。需要注意的是，結果性評價與過程性評價不是割裂的，過程性評價也包含結果性評價。過程性評價不僅有延續性的一面，也有階段性的一面［4］：一方面，過程性評價包含對學生學習過程中的情感、態度與行為的評價；另一方面包含對學生學習過程中不同階段的學習結果的評價。

基于大概念的單元教學設計最終指向學生核心素養的培養。教師要評價學生核心素養的發展情況，以檢驗自己的教學效果及學生的學習成果。需要注意的是，核心素養的培養不是一蹴而就的，它需要依托真實的社會情境來進行。例如，在統編版高中思想政治必修3第三單元“全面依法治國”的教學中，若想評價學生是否形成了法治意識，是否能夠在現實生活中自覺尊法、學法、守法、用法，教師就需要在日常生活中觀察學生的一言一行，而這個過程會需要相當長的時間。因此，基于大概念的單元教學評價目的超越了評價學生對大概念的理解與運用的范疇，更重要的是考查學生能否在現實生活中持久地運用大概念解決問題以及形成良好的品格。

結語

綜上所述，基于大概念的高中思想政治單元教學是當前落實新課改的具體途徑，凸顯了學科的育人價值。在日常教學中，高中思想政治教師應在確定大概念與單元的基礎上，具體開展單元教學模式的設計，明確單元教學目標、設計單元學習活動和開展單元教學評價，在各個環節切實促進學生思想政治學科核心素養的培養。

［參考文獻］

［1］頓繼安，何彩霞.大概念統攝下的單元教學設計［J］.基礎教育課程，2019（18）：6-11.

［2］李松林.以大概念為核心的整合性教學［J］.課程·教材·教法，2020，40（10）：56-61.

［3］張翰.“大概念”：一個不容忽視的課程新理念［J］.思想政治課教學，2019（6）：31-33.

［4］姜艷華.試論過程性評價與結果性評價的同一［J］.當代教育論壇（學科教育研究），2007（4）：52-53.