“睿動教師”培養策略

柳燕

“睿動教師”的“睿”指通達、明智，“睿動”指“全力以赴，超越自我”的教育信仰。學校通過完善培養機制、注重“教—研—訓”一體化、開展“四微”主題探索等方式，促進教師不斷超越自我，實現專業提升。

一、完善培養機制，“一師一風采”

學校準確分析每名教師的特點、優勢、劣勢，結合教師的發展現狀，對教師進行數字畫像，明確教師的發展方向，引導教師從人文與交流、數學與科學、藝術與傳統、體育與健康、技術與實踐五大板塊中任選兩項，制定個人專業發展規劃，積極推進“睿動教師”隊伍建設，實現“一師一風采”。

學校根據教師的特長制定不同的培養方案：對于能言善寫的教師，學校鼓勵其每周進行一次讀書分享，每月參加一次主題研討，每學期撰寫一篇寫作心得；對于有古箏（體操或書法）特長的教師，學校讓其每周教學三次古箏（體操或書法），每月進行一次集體展演，每學期組織一次校外表演；等等。

為確保教師的專業發展目標落到實處，一方面，學校制定了《光谷二初教師校本研修學時認定辦法》，除了對教師參加集體備課、學校論壇交流等常規校本教研計學時，還要求教師每學期完成“六個一”，即讀一本教育教學專著、寫一份高質量教學設計、寫一篇教學反思、精心命制一份試卷、做一份多媒體課件或微課、精心上一節公開課，并根據完成的質量分項計學時。每學期，學校考核認定教師校本研修情況，對未達到最低學時要求的教師，通知其整改和補修。

另一方面，學校對校本研修實施項目式運行管理。一是菜單式訂購培訓。學校在鼓勵個人或部門自主申報所需培訓項目后，圍繞學校發展目標，整體規劃教師培訓工作，滿足教師多樣化的培訓需求。如學校學生成長中心訂購了班主任實效管理培訓項目，通過培訓提升班主任的管理能力；課程管理中心訂購了助力中考提質的培訓項目，引導教師聚焦課堂復習，明確中考備考方向；教師發展中心訂購了教師個人課題申報培訓項目，指導教師關注日常教學中的問題，提高科研素養。二是集群式研討交流。每學期伊始，學校舉行“動教育”系列主題教師講堂，每期20多名教師分享自己的教育故事和教育智慧，同時特邀教育專家對他們進行“一對一”點評指導，為教師專業成長賦能、啟智。三是專項式骨干培養。學校根據師資實際，組建了“靈動坊”（語文學科）、“悅動坊”（數學學科）、“心動坊”（英語和綜合一學科）、“行動坊”（理化和綜合二學科）四個“動教育”名師工作坊，成立了“湯金華物理名師工作室”“程序數學名師工作室”，鼓勵優秀教師發揮引領輻射作用，幫助更多教師涵養師德規范、解決實際問題、改進教學行為、積累教學經驗。

二、注重“教—研—訓”一體化，凝聚團隊力量

學校在“動教育”理念下，基于“動課堂”教學模式，探索出“教—研—訓一體化校本教研方式，強調校本教研要立足現場，解決疑難，強化團隊橫向互動。

“教”指課堂展示。團隊成員從學生表現、提問方式、互動合作、重難點問題解決效果等方面，觀摩、記錄教師的課堂教學情況。“研”指教學團隊課后討論、研究課堂教學的優缺點，探討教學中出現的問題，總結執教教師處理問題的經驗，提出解決問題的優化方法和策略。如在議課環節，執教者先就整節課的教學設計和教學實踐說課；接著，教研組內三個年級代表結合上述觀課要素進行評議，針對整堂課的亮點——“動起來”，提出自己的見解；然后，教研組長做總結發言；最后，特邀專家圍繞學生是否有規則地傾聽、有思考地閱讀、有根據地表達、有主見地質疑、有策略地行動等做點評，關注教師是否促進了學生的深度參與，落實了學生的課堂主體地位，培養了學生的必備品格和關鍵能力。

“教”與“研”結合的過程是教師凝聚團隊力量的過程，也是教師通過協作交流，改造、重組已有教學知識和技能，學習、完善學科素養結構的過程。

“訓”指學校針對教師在教學實際中遇到的問題組織主題研訓，尋找解決問題的一般路徑，提煉可供推廣的教學范式。如在“理論指引”研訓環節，為加強教師對“動課堂”本質的理解，學校教學負責人做《回歸本源的“動課堂”四環節》專題培訓，從熱身、探究、拓展和評價4個“動課堂”基本環節入手，歸納總結了相應的實施策略：熱身——設計問題情境，關注學生參與學習的層次（行為參與、認知參與、情感參與）；探究——設計任務模塊，注重小組合作與自主探究；拓展——設計實踐運用情境，注重知識遷移運用和認知結構完善；評價——多維觀察，激發學生發展潛能。

三、開展“四微”主題探索，發揮教學實效

“四微”指教師聚焦教育教學中的真實問題，開展“微研究、微原理、微課題、微創新”探索。

首先，發現真問題，開展微研究。每次進行問題研討前一周，各備課組先確定研究方向，各組員根據研究實際，將其發現的問題提交給備課組長，組長組織教師再次聚焦問題，審核問題的研討價值，提煉出要研討的“真問題”。如學校通過問卷調查，明晰了學生課堂參與不足的問題主要表現在參與被動、參與層次較淺和參與能力不強等方面。數學備課組針對學生課堂參與問題展開集體教研，發現學生課堂參與問題產生的原因包括教學方式單一、教學內容無趣、教師魅力不足、教師教學觀念陳舊等，由此，數學備課組確定了“如何促進學生深度參與數學學習活動”的真問題，并展開微研究，尋找促進學生深度參與數學學習活動的具體策略。

其次，研討匯智，發現“微原理”。備課組確定研討的問題后，組長提前通知組員做好發言準備，在集體備課時研討問題，碰撞思維，并結合大量觀察、實踐所得的經驗進行歸納、概括，最終發現“微原理”。如在七年級數學備課組開展的主題研討“如何促進學生深度參與數學學習活動”中，組內教師查找相關資料，經過交流討論，凝練出促進學生深度參與課堂的“微原理”——內源動機激發，具體涉及內置需求、差異分層、成就評價等策略。

再次，問題轉化，形成微課題。學校激勵教師以課題研究的方式開展個人教學研究，從經驗型教師向研究型教師轉變。學校教師自主申報的微課題有“基于學生深度參與的初中語文閱讀‘動課堂教學策略研究”“培養初中生數學核心素養之邏輯推理能力的策略研究”“基于NOBOOK虛擬仿真平臺的初中物理實驗教學研究與實踐”等。

最后，探究物化策略，實現“微創新”。學校引導教師申報教育微創新項目，在教學中進行教育微創新實踐。從教師申報的項目來看，有作業處理的創新策略——為佳作點贊；學校管理的創新策略——學習資料整理“我做主”；課堂教學的創新策略——學生輪流擔任科技新聞發言人；學生輔導的創新策略——典型易錯題的微課小超市、已學重點知識“保溫訓練”等。教師在不斷探索中提升了教學能力，實現了專業成長。

（作者單位：武漢市光谷第二初級中學）

責任編輯? 孫愛蓉