有意義的實踐學習經歷：高質量綜合實踐活動課程的關鍵

■ 方凌雁

綜合實踐活動課程是一門培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程。學生需要基于真實情境，提出真實問題，形成課題或項目主題，在一段時期內運用課題研究、項目制作、職業體驗或社會服務等實踐研究的方式解決問題，實現知識與經驗意義構建。實踐中，綜合實踐活動課程質量問題常常困擾一線教師。例如，浙江省2023年調查發現，僅39%的綜合實踐活動課程的教師認為自己能完全做到“學生在活動中親身經歷發現和解決問題的過程”。有形無實的課程不僅難以發揮綜合實踐活動課程在落實學生核心素養特別是綜合素質方面的獨特作用，也影響了其作為國家課程在學校常態化開設的進程。學生是否經歷有意義的跨學科實踐學習，應該成為綜合實踐活動課程實施質量高低的重要標志。本文就此做一簡要論述。

一、綜合實踐活動課程學習經歷的意義構建

綜合實踐活動課程的育人價值，以回歸生活世界促進深度體驗為前提，以轉變學習方式保障自主探究為要求，以發展核心素養培養完整的人為旨歸。[1]課程育人價值需要融入學生實踐學習全過程才能實現。綜合實踐活動課程學習的意義在于，學生在這一學習經歷中，能夠持續探究問題，并將知識運用于生活且不斷地體驗創新創造。

（一）經歷持續探究的問題解決歷程

綜合實踐活動課程是一個需要學生經歷發現問題、分析問題、解決問題的長時間學習過程。在考察探究活動中，學生要經歷提出問題、提出假設、選擇方法、研制工具、獲取證據、提出解釋或觀點、交流評價、探究成果、反思和改進。社會服務中，學生以問題解決為核心，真實經歷了明確服務對象與需要、制訂服務活動計劃、開展服務行動、反思服務經歷和分享活動經驗的服務學習全過程。這是一個周期性的學習活動，時間跨度可能很長。例如，學生參與“校園設計師”主題，通過觀察校園，確定“校園屋頂花園”的改造項目研究方向，通過搭建種植箱群，打造成屋頂種植區；學生開展調查、勘測，研制并不斷優化改進設計，形成設計效果圖；選定防腐木動手制作屋頂花園的種植箱，自己動手填土，并種上綠植。學生從設計到完成種植總共耗時兩個月。沒有堅持，研究項目會虎頭蛇尾，甚至半路夭折。長跨度的學習歷程不僅培養了學生的學習品質，也培養了他們的學習韌性。

（二）經歷自主實踐的創新創造過程

綜合實踐活動課程引導學生創造性解決問題。學生自主選題，并能根據研究的問題提出自己獨到的解決方法，通過合作、探索、設計、制作、展示、分享等多種形式解決問題。例如，在“校園屋頂花園”項目中，學生從校園屋頂花園如何更美觀的角度，生成不同的解決方案，一組同學提出種植箱可以自己動手做些外形美化，并動手進行箱體外部的圖形繪制；一組同學從種植品質的選擇上做景觀設計；一組同學從種植造型角度提出了美化的規劃設想。不同的解決方案沒有對錯之分，關鍵是學生經歷自主探究和創意拓展的過程。

（三）經歷知識回歸生活的實踐性學習

綜合實踐活動課程是以生活問題解決為紐帶的實踐性學習。其促使學生在具有自由、開放的真實生活情境中，綜合運用所學知識解決問題，真正將知識整合、內化為可用的知識。[2]實現課程回歸兒童的生活和經驗，對于擴展學生的知識視野，培養學生的創新精神、實踐能力、協作精神與團隊能力具有獨特的作用。[3]例如，“風能優勢研究”項目中，學生在觀察當地的風力發電站后，提出了“風能利用的原理是什么？”“風能與其他能相比的優勢和劣勢是什么？”“風力發電站對當地環境、經濟的影響是什么？”等等，一系列問題。這些問題的解決需要學生進入風能發電站等工作現場去考察、探測、近距離訪談相關人員等收集資料，同時需要運用物理、地理、政治、生物、數學等多學科知識來分析新能源問題。在此過程中，學生帶著研究問題和方案到問題或項目所在的情境或現場進行觀測、訪談、實驗、操作、記錄、探究和體驗，將科學的原理應用于日常生活，理解并認識生活。

二、學生有意義實踐學習的基本表證

綜合實踐活動課程中，學生發揮自主性，自主選擇和確立研究課題和方法，自主策劃和開展研究活動，自主評價和反思研究過程。學習意義的實現依附在這種類似專業工作者的研究性學習過程之中。能否自主發現問題、自主規劃學習進程、自主解決問題并進行評價反思，是學生是否經歷有意義的跨學科實踐性學習的基本表證。

（一）在真實情景中提出有價值的問題

問題意識是創造力的“刺激物”，創新始于問題。[4]學生提出自己感興趣的問題并將問題轉化為研究選題，是綜合實踐活動課程學習的開始。基于真實情境提出有價值的研究問題并非易事，既需要學生留意身邊的自然和社會現象，主動思考探討其間可能蘊含的奧秘；也需要學生突破傳統的學科知識的范疇，從社會、文化、自然的視角大膽質疑，提出可以深入探究的問題，并將問題轉化為研究課題。

學生的好奇心是問題萌發的驅動力，真實情境是問題產生的源頭活水。例如，學生走進家鄉的古建筑民居，只有他對古建筑產生了好奇心時，才會提出“古建筑什么時候建的？”“怎么建起來的？”“當時是做什么用的？”等問題。好奇心還會引導學生進一步觀察和思考與古建筑相關的更多問題，當學生關注到古建筑上形態各異的建筑造型、生動多樣的圖案時，會提出“建筑上的那些圖案代表什么意思？”“為什么這里的造型和其他地方的不一樣？”當學生看到古建筑許多已經面目全非時，會提出“為什么破壞這么嚴重？”“如何保護古建筑？”等問題。真實情境作為激發學生提問的源頭，促發學生從“古建筑是什么”等事實性問題轉向古建筑與文化、古建筑保護等探究性問題，深入思考“古建筑作為文明發展的見證”“古建筑的歷史變遷和當地人民的生活發展之間的關系”“古建筑的保護和當地的自然環境是否也有關系？”等問題，并在此基礎上形成關于古建筑的家鄉文化理解、文化保護等研究課題。

（二）自主設計可調整的學程規劃

綜合實踐活動課程中學生完成一個主題學習即為完成一段學程。學程可能是一個月，也可能需要兩個月甚至一個學期才能“走完”。有效的學程規劃作為學生自主開展學習活動的實踐參照，支持完成實踐活動課程學習全過程。學生需要承擔這一學程的自主設計職責。

學程規劃可以按照準備啟動（選題）、活動開展（探究）和成果展示（表達）三個階段來設計。準備啟動階段，做好選題和方案設計。活動實施階段，圍繞方案開展實踐探究。成果展示（表達）階段，做好活動項目的成果整理、交流和總結展示。例如，學生參與“校園設計師”主題時，需要經歷觀察校園、選擇需要并可以設計的方向、確定設計改造項目，在此基礎上圍繞選定項目開展充分的調查、勘測，研制設計圖紙，不斷優化改進設計，形成設計模型，展示設計方案和模型的過程。學生將之設計為一個月段時間完成。活動方案就其中確定設計規劃項目為準備階段工作，歷時一周；形成制作模式為實施階段工作，歷時兩周；展示和評價成果為總結階段工作，歷時一周。同時，考慮到“校園設計師”項目需要以同學滿意為標準，項目組重點規劃了面向同學的校園閱讀區設計的調查，從問卷設計到調查對象確立，到問卷發放、問卷回收和整理分析都做了充分的規劃。可以說，學程規劃就像學海航行中的一張導航圖，但它不是一成不變的，可以根據實際需要對活動過程進行調整和改進。

（三）開放性的分析和解決問題

綜合實踐活動課程的學習不是歸屬于哪一門學科的認知學習，而是面對真實情境的復雜問題，主動采用綜合的、聯系的、跨學科的方法解決問題的過程。綜合實踐活動課程不強調“××是××”的結論性學習，學習沒有固定答案，也沒有統一模板。學生面對的是由無數個未知問題構成的復雜學習過程，需結合自己的解決方案開展深入探究，進而提升對自然、社會和自我的內在聯系的整體認識，具有價值體認、責任擔當、問題解決、 創意物化等方面的意識和能力。[5]例如，學生在參觀風力發電站時，提出“風能利用的原理是什么？”等一系列問題后，進而凝練主題開展研究活動，在此過程中通過多種形式收集資料，并利用多學科知識分析新能源問題，等等，目的都是解決問題。過程中，學生所給出的作品和解決方案也各不相同。

（四）在多樣反思中促成經驗增長

杜威說：“我們不是從經驗中學習，而是從對經驗的反思中學習。”[6]綜合實踐活動課程作為一門以學生經驗增長為目的的課程，反思是促進經驗增長的有效載體。反思在學習過程中可以隨時發生，可能是課內指導課上的有感而發，可能是實踐活動過程中的瞬間感悟，也可能是成果梳理時的系統盤點。例如，學生開展“小區生活垃圾分類與處理現狀調查研究”后的活動反思為：“面對135份紙質的調查反饋表，統計數據、篩選數據、制作表格、分析數據是一個漫長而辛苦的工作。剛拿到問卷我們差不多想放棄了，覺得是一項不可能完成的任務。但我們組員學習表格制作、大數據整理與分析，分工完成后還從多角度提出了對策建議。這對我們的學習方式和學習態度帶來了很大的促動、啟發。”可見，主動思考自己的學習進展、方法和效果不僅是學生高質量完成活動的保障，更是促使其后續深入研究，并實現知識再構的方式。

三、學生有意義實踐學習的教師支持策略

合理的指導是高質量綜合實踐活動課程的關鍵。教師在為學生提供一個安全、民主的學習環境的同時，需要將指導學生持續深入的探究作為終極目標，通過問題導引、工具提供、評估指導的形式，將支持貫穿在學生選題、規劃、探究、反思的全過程。

（一）以導引問題激活學生

導引問題也被稱為驅動性問題，是具有魔力的問題，能夠吸引并推動學生自主學習。[7]這些引發學生思考和探究的問題，不在于尋求標準答案，而是鼓勵他們提出自己不一樣的看法。教師可以結合準備、實施、總結的三個階段的學習特點，凝練成一個個可激活學生的導引問題，促進學生主動質疑、深入思考并建立研究邏輯持續探究。

第一，準備階段的導引問題重在拓展思路。提出問題是學生學習的開始。準備階段的導引問題要放在促進學生拓寬思路，在真實情境的觀察分析基礎上形成有價值的研究課題或項目。例如，“班會活動設計”主題中，為了讓學生更好地找到適合的班會設計項目，教師可以提出的導引問題為：觀察同學們日常的班級活動，有哪些需要關注的值得探討的問題可以納入班會主題設計？當學生對班會項目設計有所畏懼時，可以提出“我們的問題可以提煉為班會策劃項目嗎？這個項目有價值嗎？我們是否有能力完成？”“優秀的班會主題策劃有什么特點？”等等。

第二，實施階段的導引問題重在支持探究。實施階段，學生進入現場，圍繞課題深入探究。導引問題需要激發學生更好地運用科學的方法，適恰地關聯學科，深入分析并解決問題。例如，“水資源保護”主題中，為了促使學生更深入地獲得研究資料和信息，教師可以提出：“采用什么樣的研究方法才能高效獲得水質污染的一手信息？”“用什么學科知識可以幫助我們更好地分析水污染的現象？”“現場觀察獲得的信息是否科學有效？”“是否還需要其他的研究方法介入？”“如何有效分析目前已有的水資源保護相關信息？”等等。

第三，總結階段的導引問題重在促發反思 。生成完實踐活動，進入系統性的總結與反思階段。導引問題要有助于學生高效梳理和反思。例如，有哪些有價值且值得保留的資料？如何將這些活動資料梳理、排序并形成成果檔案？合作完成一份反映研究的成果報告如何分工？如何向同學、家長乃至社會人士宣傳展示我們的研究成果？等等。這些通識性問題都有助于引發學生有效反思。

（二）以學習工具支持學程

學習工具是學生自主學習過程中的支架，為學生遇到困難甚至行動停滯時提供方法與策略的支持。常見的學習工具包括支持學程推進的學習工具、支持思維拓展的學習工具、支持合作交流的學習工具等。教師在學生需要支持時策略性地提供一些學習工具，可以幫助學生提高學習質量、有效完成活動。

第一，支持學程推進的學習工具。支持學程推進的學習工具主要是導引學生活動規劃、反思的學習單。一類是支持不同階段活動開展的學習單，如活動準備階段的計劃書、活動實施階段的記錄表、活動總結階段的報告單等；一類是支持全過程的學習表單，例如，可以通過在軸上標注計劃制訂、活動開展、活動整理、活動展示等不同階段完成工作的時間，幫助學生規劃學習進程的學習時間軸，可以簡單羅列學習過程中的關鍵事件等重要信息。這類學習工具本質上是學生自己搭建的學習支架，用于幫助學生規劃和梳理活動進程。

第二，支持深入探究的思維工具。支持深入探究的思維工具主要以各類思維導圖和表單為主。常見的各類思維導引工具包括觀察發現表、觀點表、問題討論表等，這些工具在于支持學生科學分析與探究問題。例如，問題清單表引導學生運用發散習慣性思維支持學生提出更多問題；問題權衡圖支持學生界定和分析問題；思維可視圖支持學生更好地提供分析問題的思路；九宮格反思與遷移表支持學生更好地進行深度反思和遷移；因果鏈引導學生從初始原因分析到最終結果，來建立研究問題和研究成果之間的因果關系。這類學習工具把較為復雜的思維策略轉為通識簡易的學習圖表，用于支持學生真正像專家一樣思考與實踐。

第三，支持合作溝通的學習工具。支持合作溝通的學習工具主要以各類討論記錄的記錄表單為主。常見的學習工具包括合作協議單、分工討論記錄表、拼圖法記錄單等，用于支持學生在實踐中進行有效的合作探究。例如，團隊合作協議單用于導引快速建立團隊契約；活動討論會議記錄單幫助學生訂好議題的規則，然后做好每一次討論的記錄。拼圖法記錄單支持學生從互補信息差的角度進行觀點分享。這類學習工具支持團隊組建、分工、交流等，防止出現低效討論、浪費時間的現象。

（三）以評估反饋促進學習

綜合實踐活動課程學習中的評估不同于傳統學科的期末測評，其評價的設計是采用逆向設計的方式，提前公布評價標準，并將之嵌入學習全過程，用以導引學生有效活動。學生學習過程中的評估，有來自同伴的、專家和觀眾的，也有來自教師的。學習評估主體是學生自己，需要學生主動參與實踐過程與結果的評價標準研制，并將之作為自主學習活動的參照貫穿在活動始終。而教師，作為學生的有力支持者，需要做的工作是將這種評價管理理念貫穿在教學指導的全過程，能定期、結構化地給學生提供工作進展過程中的自評機會，并在恰當時候讓他們評估同伴的表現。[8]

實踐中，教師可以指導學生建立不同階段的評價標準，將評價標準要素拆分為實踐要求用以自我激勵和評估，還要盡可能多地為學生提供班級、年級、學校乃至更廣領域的評價展示與表現機會，促進他們更好地進行反思與交流。例如，當學生在總結階段將展示報告評價標準確定為小組合作完成、課件規范、表述流暢、報告結構完整等四方面標準時，學生不僅在成果整理時會朝這個方向去準備，展示評價時也會將之作為評價和改進的依據。這便很好地體現了評價在促進、診斷、激勵與改進學生課程學習方面的作用，為學生的成長提供了依據。