高質量發展視域下師范院校評價:問題表征與實踐邏輯

趙玉 劉林

(江蘇師范大學 教育科學學院,江蘇 徐州221116)

2020年5月,中共中央國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出:“改進師范院校評價,把辦好師范教育作為第一職責,將培養合格教師作為主要考核指標。”[1]這明確了師范院校評價的重點是對師范教育質量與合格教師培養狀況的考察。2022年4月,教育部等八部門印發的《新時代基礎教育強師計劃》(以下簡稱《強師計劃》)重申:“切實推動師范院校把辦好師范教育作為第一職責,將培養合格教師作為主要考核指標,推動師范專業特色發展、追求卓越。”[2]這全面闡釋了師范院校評價對辦好師范教育、發展師范專業特色、為基礎教育培養高素質師資的重要價值。如今,對師范院校“評價什么”已經邁過了需要統一認識的階段,基本達成了“辦好師范教育、培養合格教師、為基礎教育服務”的思想共識,做好師范院校評價工作的關鍵變成探尋“怎么評價”的行為指向。

黨的二十大報告強調要“加快建設高質量教育體系”,而優質的師資隊伍是建設高質量教育體系的關鍵。《強師計劃》強調,在新時代要“構建師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體系”[2]。可見,“建設高質量教育體系”離不開師范院校的高質量發展,師范院校評價需以“高質量”為理念統領,實現“培養新型合格教師”和“提升基礎教育質量”的發展訴求。

一、師范院校評價的高質量理念

作為培養優質師資的重要基地,師范院校的高質量發展,有賴于科學的評價來把握新的政策機遇,需要師范院校評價發揮好“指揮棒”的作用,指導師范院校探尋強化師范教育建設、培養新型合格教師、更好服務基礎教育的新路徑。

(一)高質量發展的三維特征

隨著黨的十八大首次提出高質量發展,學界也迅速興起對高質量發展的研究熱潮。習近平總書記強調:高質量發展就是體現新發展理念的發展標準,是經濟發展從“有沒有”向“好不好”的轉變[3]。在學術話語中,“高質量發展”是一種發展理念,是基本指導思想和新的發展機制[4]。有學者指出“高質量發展”就是發展理念的轉變,從注重“量”的增長轉向“質”的提升[5]。可見,“高質量發展”源于對經濟發展階段的描述,強調經濟發展目標由量的增長向質的提升轉變,如今已凝聚成一種不斷追求卓越的價值理念。梳理已有研究,高質量發展呈現出全面性、自由性和特色性三維特征。

高質量發展主要是從單維標準向多維價值的轉變,發展成果不再單純以發展速度為依據,而是需要多維度考察,人民群眾對服務的需要不是有無而是更全更優[6]。而“高等教育高質量發展”是將“高質量發展”這一理念融入教學、科研以及服務等各類高等教育活動之中,獲得較為平衡且充分的發展[7]。可見,“高質量發展”強調全面發展,僅以幾個固定的指標作為衡量個人或高校發展的水平只會把高質量發展變成一種空想,比起片面追求量化指標,高質量發展更強調用一種整體性、系統性和全面性的視角來考量發展水平,高質量發展是全面性的發展。

高質量發展的關鍵是實現從價值鏈低端向高端跨越,我國應該放棄傳統的數量追趕,大膽采用彎道超車模式[8]。不同主體對高等教育存有不同的質量觀念和質量訴求[9]。高等教育高質量發展注重高等教育結構的不斷優化,致力于實現多樣化的可持續性發展[10]。可見,“高質量發展”是一個隨情境而變的動態概念,不同主體有著不同的認知。“高質量發展”要包容不同主體不同的發展目標。高質量發展的前提必然是對多樣性的包容,而固定模式的評價指標扼殺了高等教育系統的多樣性和異質性。所以,“高質量發展”更關注自由發展,允許不同主體根據自身需求選擇科學的發展方向,高質量發展是自由性的發展。

高質量發展就是追求經濟發展的本真性質,是內涵式發展的高階形態[11],表現為更高程度的發展特色與發展質量[12]。高等教育高質量發展是一種特色要求高、質量程度優、滿足需求能力強的發展理念、模式[13]。在高等教育體系中,由于各級各類高等院校的歷史、定位、發展目標及其條件等存在一定的差異,因而高等教育高質量發展還應注重其特色發展。高等院校需要走適合自身學校實際的個性化發展之路。所以,高質量發展也是一種特色性的發展。

綜合以上觀點,本研究認為,高質量發展理念強調評價的全面性、自由性和特色性。高質量發展的落腳點是“發展”,“高質量”只是“發展”的修飾詞,進一步突出“發展”的良性導向是品質意義上“優質”的體現,而高質量發展視域下的師范院校評價同樣需要面向全面性、自由性和特色性的理念邏輯。師范院校評價的全面性,是指要關注所有高校的共性指標,發揮人才培養、科學研究和社會服務等基本職能;師范院校評價的自由性,是指要關注自身的發展,根據自身現有條件與發展目標自由選擇發展方向;師范院校評價的特色性,是指要重點考察師范院校如何辦好師范教育以及如何培養合格教師等主責主業。

(二)師范院校的高質量追求

師范教育是基礎教育的“工作母機”,而作為師范教育的“工作母機”——師范院校自創立以來便始終以“培養高質量師資”為追求。我國第一所專門師資培養機構上海南洋公學“師范院”的辦學目標便是為提高初等教育質量培養教師[14]192,京師大學堂“師范齋”一經創立,即提出“造就優質中學堂教員”的目標定位,奠定了師范院校辦學的基礎與師范教育的范式,也標志著國人愈加明確師范院校辦好師范教育的價值[15]。中華人民共和國成立后,黨和政府強調發揮師范院校的價值,為基礎教育培養各階段的高質量的師資隊伍[16]8。進入21世紀,《師范教育協同提質計劃》站在時代前沿,提出“整體提高師范教育辦學水平,為欠發達地區培養高質量基礎教育教師”[17],旨在培養一支高素質創新型基礎教育師資隊伍,回應培養高質量師資、服務基礎教育的迫切要求。由此可見,培養優質師資,提升基礎教育整體質量,是師范院校的使命與職責。

作為基礎教育師資培養的重要源頭,我國師范院校自始至今都被寄予了基礎教育服務者和高質量教育體系發展引領者的雙重角色期待。1909年6月,張之洞在京師優級師范學堂開學典禮上致辭,“師范教育,是為一切教育發源處,而京師優級師范,為全國教育之標準”[18]1,表達了清政府對京師優級師范學堂的高質量期望——京師優級師范學堂是全國教育體系的標準。2022年,《強師計劃》提出“構建高質量師范大學體系,整體提升師范院校和師范專業辦學水平,提高教師培養質量”[2],對師范院校寄予了厚望,期待師范院校要回歸師范初心,將師范教育作為自己的主職主責,服務于我國教育體系的高質量建設。可見,師范院校至今依舊是高質量教育體系建設的重要保障,在教育體系中發揮著引領和示范的作用。

綜上,師范院校自創立之初便以“助力教育體系高質量發展”為旨歸,具體表現為師范院校助力“優質師資”的培養,助力“基礎教育質量”的提高,助力“教育體系發展標準”的建立。因此,師范院校評價應盡力保障師范院校的高質量發展,堅持將“辦好師范教育求發展”貫穿于師范院校評價之中。辦好師范教育就是要抓住師范院校的師范性,以高質量的師范院校培養優質的師資隊伍,以高質量的師資隊伍推動基礎教育質量提升,以高質量基礎教育帶動整個教育體系的高質量發展。

(三)師范院校評價的師范性

師范院校評價大致可以分為宏觀與微觀兩類。宏觀的師范院校評價,以師范院校整體為對象,評價內容具有綜合性,主要考察師范院校的整體發展;微觀的師范院校評價,包括以師范院校某一領域為對象,評價內容具有單一性,如師范類專業認證、教學質量評價、課程體系評價、科研水平評價等。目前已有研究主要集中在對師范院校中的課程評價、師范生實習評價、教學評價、資源評價、科研評價等某一方面進行分析,對宏觀的師范院校發展水平的評價缺乏系統的、深層次的分析和研究。因此,本文所論師范院校評價主要指宏觀的師范院校評價。

如果以官方的政策話語為依據來考察我國師范院校評價的發展歷程,大致可以將其分為兩個時期:以2007年為界,此前并未關注到師范院校評價的特殊性,而此后至今嘗試探索師范院校評價的理念與可行指標。可見,目前關于師范院校評價的進展處于初級階段,還停留在理論分析階段,并未出現能夠被一致認可的師范院校評價體系,如表1。

表1 關于師范院校評價的政策要點

在政策指引下,我國師范院校評價取得了較為豐碩的研究成果。趙琴探討了師范院校文化軟實力評價指標構成要素與計算模型[19],蔡文伯等基于SE-DEA模型對我國25所師范院校進行效率評價[20]。值得一提的是,鄒華從師范院校的發展特點出發,將師范院校歷史進程分為起點高但基礎薄弱的19世紀末、升格快發展滯后的20世紀和觀念新底蘊不足的21世紀三個階段[21]。至今,我國的師范院校已走過百余年的曲折路程,作為“指揮棒”的師范院校評價,是師范院校發展的重要環節。

此外,學者們在積極貢獻師范院校評價理念、方法和工具的同時,對評價中管理主義與科學主義的批判性思考也是討論的熱點,比如對大學評價的排名化與國際化[22]、符號暴力[23]、量化泛濫[24]、績效遮蔽[25]等的批判。同時在如何改進師范院校評價方面仍有爭議或仍存在評價邏輯和方法的缺口,周永從專業認證的角度對師范教育評價體系進行了研究,指出當前師范院校評價面臨著巨大挑戰,如師范院校評價體系與綜合性大學評價體系日趨同質化、評價主體與評價方法較單一、評價指標與評價策略等有待完善[9]。可見,師范院校評價亟須在特殊性與適切性方面改進,師范院校的師范特性決定其學科設置、人才培養目標、質量評估等都應當形成自身特色,需有別于其他類型高校。高質量視域下的師范院校評價要在兼顧教學、科研和社會服務的基礎上,探尋自身發展的目標定位,根據自身需求自由選擇發展方向,保障師范院校的全面發展、自由發展和特色發展。

二、高質量發展視域下師范院校評價的問題表征

“本色”有“本來面目”之意;“底色”指“打底作為襯托的顏色”,是決定整體色調的顏色;“特色”指“事物所表現的獨特的色彩、風格等”,如藝術特色[26]142,700,3417。那么,在師范院校層面,本色是指師范院校的本質屬性,是一切工作的出發點和落腳點;底色是師范院校在長期發展歷程中,形成自身的目標定位和價值判斷;特色是師范院校根據發展規律和社會需求,自主發揮各自不同的特點,彰顯的辦學風格。可見,師范院校評價理應牢記本色、沉淀底色和彰顯特色,但目前評價中卻存在著重共性輕個性、重測量輕判斷、重結果輕過程等問題。

(一)評價目標輕師范本色彰顯

高質量發展理念強調評價的全面性,師范院校評價也不能忽視對共性指標的考量,師范院校發展的前提也應該是發揮教學、科研和服務社會的基本職能。但是也不能“唯共性指標”是從,即通過某些項目的測量運算,直接來評判師范院校的優劣。在此背景下,師范院校評價大多采用排行榜評價的評價指標體系,而排行榜評價是基于不同類型高校的共性提出的指標體系[27],各項評估或測量數據,無論是按照學科、科研規模還是辦學水平進行評價,都缺少對師范性的考察。可見,此種評價并非嚴格意義上的師范院校評價。

師范院校評價的首要職責便是要積極推動師范院校的發展,強調師范院校的結構優化、質量提高和實力增進,滿足師范院校“學高為師,身正為范”的歷史使命[9]。但是長期以來,我國師范院校評價的師范本色彰顯不足,評價標準普遍參照綜合性院校的建設與評價標準,缺乏獨立、獨特的建設標準及指標體系。誠然,高校的評價工作不可回避對共性指標的考察,但是如果過度關注共性指標,甚至“唯共性指標”,難免會忽略對師范院校本色的考量,所以,師范院校評價工作如何對師范院校的發展起到深刻、全面、長遠的促進作用,是亟須解決的問題。

(二)評價過程輕師范底色沉淀

高質量發展理念強調評價的建構性,反對盲目固化評價指標。一般而言,評價的基本過程包括確立用來判斷質量的標準、收集相關的實證信息和用這些標準檢驗實證數據,進而用以判斷被評價事物的質量或狀態[22],即評價=測量(質與量的實證)+價值判斷。近年來,隨著“管、辦、評分離”的提出,越來越多專業的第三方組織或機構參與到師范院校的評價工作中。然而,專家看到的一些現象、材料是經過學校特意準備過的[28],在短暫的時間內,專家們往往只是按照指標,形式化地對各個項目進行評分,對于各個項目的價值判斷不足,使得量化評價大行其道。這就導致了學校發展和量化評估之間潛在的錯位,師范院校需要的評價存在被共性指標主導的量化評價異化的風險。

目前師范院校評價中一個比較突出的問題是重視“測量”,但“判斷”不足,而判斷不足,是因為“標準”不明確[29]。如今各種令人眼花繚亂的測量手段貌似能夠精準地描述師范院校評價是什么,但事實上人們對師范院校評價結果的價值判斷反而被弱化,對如何進行師范院校評價的真實標準反而不清晰。如果師范院校評價只是對測量結果進行相應的運算,缺少價值判斷因素的參與,那么,測量結果本身就演變成了標準,導致評價過程缺乏對師范院校功能本身各項測量數據的判斷,如師范生培養、合格教師考核(教學技能+師德師風)和服務基礎教育質量等。

(三)評價結果輕師范特色發展

高質量發展理念的關鍵在于“特色發展”,目前關于師范院校的評價結果,大多體現在排行榜上,對師范大學發展的關注不足。師范院校發展需要資金、項目、學校聲譽、社會輿論等資源,而評價結果作為行政決策、人事管理、經費撥付等方面的依據,與資源的獲取密切相關,勢必會引起師范院校之間的激烈競爭。高校通過專家進行的評價工作,獲得評價結果(尤其是學校排名)以求在同類高校中處于領先地位,在社會輿論上脫穎而出,但也因此忽視了自身特色的發展。

以武書連版的“中國大學評價”為例,2022年上榜的師范院校共有113所,占本科師范院校的79%。各師范院校的相對實力用各年度相對排名的平均得分來表示,發展變化情況用相對得分的年均增長率來表示。

某師范院校某一年的相對排名得分=(原始分數—最小值)/(最大值—最小值)×40+60,即:

上述數據表明,基于排行榜量化數據進一步分析的師范院校發展情況與師范院校排名呈現出可能的負相關性特征。排名靠后的師范院校表現出“后發優勢”,排名靠前的師范院校表現出“不進則退”。但這些量化結果并不能直觀反映出師范院校是否高質量的價值判斷。事實上,目前的排行榜只能依據有限的指標給出各個師范院校的排名情況,并不能反映出師范院校真正的發展情況,更不用說助力于師范院校的特色發展。在師范院校競爭日趨激烈的當下,量化評價指標下的評估得分,往往只是用冷冰冰的數字衡量師范院校的位次高低,而對于師范院校發展的質量優劣缺乏價值判斷,更是鮮有提及師范院校的特色發展,而高質量的師范院校發展必然是超越排行榜的量化束縛,聚焦師范院校自身特色,結合主體選擇和價值判斷的多元化考量。從師范院校的官網簡介來看,目前大部分師范院校關注“師范特色”,但仍然存在少數師范院校未能排除排行榜的干擾,在學校簡介中存在“學校位列××排行榜第×位”“沖擊前×強”等表述。這在很大程度上反映了某些師范院校的關注重點,事實上對引導師范院校的發展具有較大的消極影響,因此師范院校在對待評價結果時,不可忽視自身師范性的特色發展。

三、高質量發展視域下師范院校評價的實踐邏輯

高質量發展視域下的師范院校評價涉及評價目標的定位、評價主體的參與、評價內容的確定、評價方法的選擇、評價標準的制定和評價結果的指向等方面,這些構成了師范院校評價的基本結構,主要表現在評價目標、評價過程以及評價結果三層面,其模型見圖1。

(一)評價目標應面向師范本色

在評價目標方面,高質量包括具有較高的特色要求、較優的質量程度和較強的需求滿足能力,涉及師范院校的教學、科研、社會服務等方面。但并非一味地展示學校的辦學績效,它關注的是能為師范院校帶來怎樣的變化。以“排名”為主要特征的傳統師范院校評價結果放大了不足,使師范院校更多地看到自己與其他院校的差距,而較少關注自己的階段性進步,更難以看到自身的進步。

高質量發展視域下的師范院校評價關注的是師范院校的縱向進步,而不是與其他學校的橫向比較;關注的是師范院校發展的訴求,全面考慮師范院校自身的發展方向,而不是片面地跟隨排行榜評價指標進行努力。不同類型高校發展的需求是不同的,關注的發展著眼點也是不同的。因此,師范院校評價的目標應該是在師范院校教育教學中,發現和解決制約師范院校高質量發展的問題,高揚師范旗幟,促進師范院校的高質量發展,回歸師范本色,強化師范優勢,保障師范院校“工作母機”的重要地位。

(二)評價過程應兼顧師范底色

高質量發展視域下的師范院校評價涉及評價主體、評價內容、評價方法、評價標準等方面。在對高質量發展的師范院校評價中,評審專家不再是評價的唯一主體,教師、學生、家長及其他相關人員都可以是評價主體。同時,師范院校也是評價過程的參與者。在評價過程中,師范院校根據目標定位和實際情況,在與評審專家充分協商的基礎上,量身定制彰顯師范特色的評價方案。“以評促建、以評促改”的評價理念有助于師范院校的底色沉淀。

具體來說,高質量發展視域下的師范院校評價,在評價主體方面強調對師范院校進行充分了解,關注的是師范院校整體的工作。因此,可以由評價專家、師生和家長組成的評價者來參與評價指標的設計以及和評價專家的溝通對話等;在評價內容方面,不同的師范院校可以選擇不同的評價目標、內容、方式、結果等,一校一策或多校一策的評價方案使得預期目標可望且可及。師范院校評價要運用多種方法,強調學校的自我評價作用,既便于師范院校進行反思,又便于評價專家對學校有更深刻的了解;在評價標準方面,指標設計專家組應與學校領導和師生開展相關的調查和訪談,進行個性化評價。

總之,高質量發展視域下的師范院校評價是一場兼顧師范底色的評價,應立足于師范院校生活,根據師范院校的目標定位和發展需求,對充分調查后的數據進行價值判斷。這種評價過程不受限于固定的程序,也不局限于特定時間和空間,具有一定的長期性和成長性。專家在進行評價時應懸置自己以往對學校的感知,盡可能用平等交流和溝通的誠意以及睿智的觀察來深刻理解學校的現狀與發展。

(三)評價結果應彰顯師范特色

在評價結果方面,高質量發展視域下的師范院校評價,關注師范院校的特色發展,意在通過評價結果的有效反饋,指導師范院校優化和調整影響師范院校系統和人才培養的要素,進而促進師范院校更好地發展,實現師范院校的質量提升。在傳統師范院校評價中,評審專家往往主導了評價的大多數環節,師范院校只能被動接受,評價結果與師范院校間的利益分配,使得師范院校陷入量化評價的泥潭,僅僅鼓勵了少數“排行贏家”,而不利于師范院校的整體發展和優秀教師的培養。

高質量發展視域下的師范院校評價,將師范院校縱向的發展狀況進行分類評價,可以減少當前師范院校與眾多非師范院校因用同一標準評價導致的評價結果異化風險。有學者指出,學校的辦學宗旨、教師教育者及其專業發展、課程及其建設、教學水平與效果、資源與保障、院校與中小學等教研機構的關系等都是考核一所師范院校質量高低的標準[30]。所以,師范院校評價的結果也不應僅用于資源競爭和利益分配,不應忽視“發展性”的問題,高質量發展視域下師范院校關注的重心也將發生較大轉變,從關注與其他高校的差距向關注師范院校自己的特色的發展轉變,從注重評價結果的外力驅動向了解自身預期目標差距的內力驅動轉變。