以情境為載體的高中歷史開放性試題分析

柴賀景

開放性試題是一種沒有固定答案、標準答案的題型,它主要是以多元化的材料以及足夠開放的生活方式為學生提供多角度、多維度的解題思維及空間,促進學生辯證地審視并看待問題,考查學生的學科核心素養及創新思維能力。所以,在高中階段的歷史教學過程中,教師為了幫助學生掌握開放性試題的解題技巧,豐富他們的個性化思維,有必要以情境為載體,提升對開放性試題的分析效度,引領學生自主分析高考試題開放性的特點及類型。并結合自身的實際情況,積極主動地投身于問題的解決過程,主動參與課堂學習活動,增強課堂教學效果,借此取得更為理想的學習效果。

一、高中歷史開放性試題的特點及情境創設遵循的原則

(一)高中歷史開放性試題的特點

開放性試題主要考查的是學生的能力與素質,它在設問、情境及作答方面都體現了開放性的特點。就目前而言,高中歷史的開放性試題特點主要體現在以下三個方面:

1.設問較多新穎

透徹的理解是解決問題的第一步,這一步也將影響學生回答的最終得分。近幾年來,高考歷史開放性試題一般分為兩種,一種是限制角度的闡述題,另一種是不限制角度的探討題。而這兩種題目的設問方式都比較多元,主要是要求學生根據開放性的材料展開分析及思考,能夠綜合解讀材料的內在含義基礎之上,由易到難、由淺到深,逐層遞進,輔助學生綜合分析具體的問題。

2.命題素材多樣

現階段高中歷史的開放性試題基本上是以豐富的材料為依托,這些材料涵蓋了時間軸、表格、文字結合圖片等較為新穎的材料內容。所以學生在解答問題的時候,需要深度地解析試題中的材料,豐富自身的認識,強化學生的感知能力,以此為基礎,學生解題的過程及形式才將更為多元。

3.答案內容多元

開放且不唯一的答案一直是新高考背景下高中歷史試題的追求,也是高考歷史開放性試題的主要標志。近幾年來,高中歷史的開放題均沒有給出具體的答案,基本上都是采用評分標準來代替。

(二)開放性試題解答中情境創設應遵循的原則

結合開放性試題的特征可以明確情境的創設將有利于學生高效解答開放性試題,因而教師在創設情境的時候,應該遵循相應的原則。具體原則如下:

1.真實性

教師基于開放性試題創設情境的時候,一定要保證情境具有真實性。換言之,教師創設的情境要能夠與客觀事實符合,讓學生能夠在情境的引導下深入地解讀試題。

2.生動性

生動性指的是教師創設的情境要能夠生動有趣,能夠激發學生探究開放性試題的能動性,使得學生得以在教師創設的情境中去完成對開放性試題的多元化解讀。基于開放性試題,回顧所學的歷史知識內容,找到解題的突破口,置身于特定的情境完成對試題的思考,形成認知沖突。讓開放性試題的解答更加具有思辨性特征,體現了高中學生特有的思維認知模式。

3.啟發性

教師在創設教學情境的時候一定要具有啟發性,要能夠讓這一情境契合學生現有的認知規律,激勵他們基于問題的引導層層深入地探索開放性試題,找到試題中有價值的地方后完成解答。隨即他們在開放性試題的分析中也能夠碰撞出更多的思維火花,既能夠掌握相應的知識點,也能夠提升自身的史料分析及歷史解釋能力,這樣便更加有助于他們后續的開放性試題解答。

二、以情境為載體的高中歷史開放性試題解答策略分析

縱觀近幾年來高考歷史試卷中開放性試題的特征,盡管材料多樣,設問形式不一樣,但是都主要考查的是學生的知識運用及獨立分析能力,那么教師在引領學生分析試題,提升開放試題解題技巧的時候,就有必要以情境為載體,逐層遞進,引領學生完成對開放性試題的分析,提升他們解題的實效性。

(一)設計直觀化情境加以解答

在上文的分析中可以得知開放性試題主要是以豐富的材料內容為依托,引領學生完成解答。而這些材料包含了時間軸、表格及圖文結合等資料。那么教師在讓學生解答這一類題目的時候,就要設計直觀化的情境輔助學生解答,讓學生在直觀情境中抓住歷史事件、歷史人物及歷史現象,讓學生對一系列的問題展開深一輪的探究,使得學生能夠從整體著手分析歷史事件、人物及現象,把握解題的基本方向,激活學生的感知,讓學生能夠以開放性的思維對問題進行審視,驅動引領他們高效完成作答。

以部編版高中歷史課本教材為例,教師在教學完“中國古代歷史”的內容之后,就可以為學生出示以下開放性試題:

馬在人類悠久歷史中發揮了重要作用,圍繞“歷史中的馬”,結合以下圖片,展開論述。

教師在為學生出示了以上開放性試題之后,就要借助多媒體課件,為學生創設直觀化的教學情境。比如,教師可以用多媒體為學生放大這些文物圖片,讓學生仔細考究這些文物上的圖片及文字,甚至可以為學生播放一些有關于解說“馬”在歷史上地位與作用的視頻,輔助學生深入到特定的歷史情境中,完成對這一中國古代歷史相關知識點的分析。

首先,教師在為學生出示了開放性試題中的幾張圖片之后,可以讓學生回顧閱讀材料,注意文字說明、圖片出處、時間范圍等,并且還要指引學生提取圖表中與問題相關的信息,避免無效信息干擾學生。

其次,教師可以引領學生去分析這一材料題中展現出來的情境信息,讓學生于特定情境中提取其隱藏著的信息內容。比如時間、地點、概念界定等,輔助學生從這一特定的情境著手抓住關鍵要素,提煉出具體法內容,引領學生獲得綜合性的認知。比如,學生在教師出示的直觀圖片中抓住了關鍵信息。比如,“胡服”“唐三彩駱駝俑”等,學生從這些信息中便可以大致推導出相應圖片的歷史背景:

1.戰國時期為了應對北方游牧民族的侵擾,趙武靈王仿效北方游牧民族穿“胡服”,學“騎射”,為趙國的穩固與發展奠定了基礎。且這一行為促進了中原漢族與邊疆少數民族的經濟與文化交流,有利于促進統一多民族國家的形成。

2.唐朝時期經濟繁榮、文化興盛,統治者推行了對外開放的政策及開明的民族政策,中外交流頻繁。唐三彩載樂駱駝背上拿著各種樂器、身著圓領長袍及翻領胡服的樂隊真實展現了唐朝絲綢之路的繁榮,也體現了當時中國與西域各族人民之間的物質及文化交流情形。

如上,學生結合相應的圖片完成分析,將正確地完成解答。

最后,學生在解答了這一問題后,教師就可以讓學生總結自己解答問題的方式方法,讓學生進一步回顧開放性試題的特征,總結解題經驗,這樣方能體現學生高質量解題的過程。

(二)設計探究式情境加以解答

教師在讓學生解答開放性試題的時候,還應該為學生創設探究式的情境,以這一情境為導引,輔助學生加以解答,讓學生從主觀的角度出發進行獨立思考,基于自身的知識體系創新并開拓自身的思維,強化學生感知效力。

以部編版高中歷史課本為例,教師在教學完《三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展》后,便為學生出示一道十分典型的開放性試題。具體如下:

材料一：秦滅周祀,并海內……周室卑微……今秦南面而王天下……當此之時,專威定功,安危之本,在于此矣。

——《過秦論中篇》

材料二：

圖 西晉內遷各族示意圖

根據以上材料并結合所學知識,以秦漢、魏晉等朝代為例,以“統一多民族國家的發展”為主題,寫一篇歷史小短文。

(注:以上材料選自2022·山東省普通高中高三4月聯合質量測評·16)

這一道開放性試題很具有考究價值,它的視角宏大,以中國古代史為考點,讓學生分析統一多民族封建國家的建立及發展進程。材料一主要敘述了秦結束了戰國諸侯混戰的局面,統一了全國。材料二的圖片主要展示的是西晉時期北方諸多少數民族內遷,與中原地區的漢族實現了民族交融。結合以上兩個材料,不難得出一個結論:不論時勢如何變遷,國家統一始終是國家發展的主流。

在這一過程中,教師在指導學生解答的時候,就需要幫助學生明確這一道題所對應的時間范圍及史實依據,隨后引領學生通過小組探究合作的方式聯系自身所學的知識,回顧題目中兩則材料的重要事實及內在聯系,勾勒出統一多民族國家發展的具體過程,為后續的論證推理奠定堅實的基礎。教師在給學生解讀了相關的背景知識內容后,就可以讓學生沿著秦朝——漢朝——三國、兩晉、南北朝時期——隋朝——唐朝——明朝等朝代線索,一一列舉這些朝代為實現統一所作的政策與措施,加以總結和分析,隨后通過小組成果報告的方式展現出來。在這一環節,教師可以鼓勵學生自主探究,縱橫串聯自身所學的知識內容,將各個朝代實現統一的代表性歷史事件一一表達和梳理。比如,漢朝所包含的事件如下:

(1)漢武帝北擊匈奴,設河西四郡;

(2)張騫通西域,開辟“絲綢之路”;

(3)設西域都護府加強對西域的管理。

如上,學生根據自身的探究情況,總結出了幾個朝代在實現“統一”方面的重要歷史事件。隨后學生便可以確定相應的內容,以“統一多民族國家的發展”為主題,完成歷史小短文的撰寫。在這一環節,教師還需要讓學生擬定提綱,理清楚自己的撰寫思路,并綜合闡述自己的觀點。而后教師可以根據各個小組回答的內容,鼓勵他們完成解題實踐,展現他們的解題思維,體現高質量解題的過程,引領學生做到史論結合、論從史出,多角度、多層次地分析并解答問題,彰顯個性化思維。

(三)設計生活化情境加以解答

生活化的教學情境可以幫助學生豐富自身的知識感悟與體會,讓學生從生活的角度解讀相應的材料,并運用所學的知識完成問題的解答,體現自身開放性思維的生成過程。

一個地區開展的重大賽事都將在開幕式中展示其歷史文化和地域特色。2021年第十四屆全國運動會在陜西省西安市舉行,開幕式包括序曲和“民族根”“延安魂”“中國夢”等三個篇章,依次展現了西安古城特有的歷史文化內容。請選擇你熟悉的國內某一個城市或者地區,圍繞其歷史發展,為開幕式籌辦擬定一個歷史主題,并基于這一主題予以相關說明。

教師在讓學生解答以上試題的時候,可以讓學生結合自身生活實際經驗完成解答。這是一道天津高考題,教師可以讓學生結合自身從小生活的地方,在大人那里了解天津歷史,結合相應的史料,列出歷史主題。比如,學生結合自己在現實生活中參觀天津機器制造局等生活經驗,列出天津歷代相關政治、經濟運動中發生的相關史實,并根據史實闡述具體的知識點。隨后,學生繼續完成其他兩個歷史事件的列舉,比如天津是近代重要商埠之一及天津是中國民族企業興起之地等。學生在列出了歷史觀點之后,教師可以鼓勵他們結合自身的生活經驗及列出相應案例,體現完整表述的過程。其他觀點如下:

陳述2:1860年,天津開埠通商,逐漸發展成為北方重要的商埠。創辦了近代銀行,發行了股票。

陳述3:20世紀初,天津永利堿廠是中國最早的制堿廠,自主創新了“侯氏制堿法”。

最后,學生結合自身收集到的歷史案例,完成歷史主題的論述。比如“天津:近代北方經濟重鎮”等。學生在論述的時候,教師要規范學生的解題過程,讓他們的解題過程體現層層遞進,展現自身地域文化特色,這樣的解題過程將更為高效和科學,有利于引領學生完成高質量的實踐探索,體現他們創新創造的過程。

(四)設計史料研讀情境加以解答

史料作為研究歷史的重要材料來源,它既能夠幫助學生清晰地認知歷史、了解歷史、重構歷史,也能夠讓學生在史料的解讀中去偽存真,科學、合理且系統地解讀歷史,形成辯證統一的歷史觀。而史料研讀情境則是歷史學科特有的一種教學情境,它需要學生利用一手歷史資料,比如碑銘、歷史實物、地方史志、文獻資料等完成解讀,培養并發展學生的史料實證素養及歷史解釋能力。教師在指導學生解答開放性試題的時候,要注重史料研讀情境的創設,嘗試結合具體的開放性試題,鼓勵學生完成多元化的史料解讀。讓學生基于特定的歷史情境去完成開放性試題的分析,提升自身解題的實效性,讓他們得以在開放性試題的解答中了解更多的歷史知識,形成更為全面且客觀的歷史觀點。

以部編版高中歷史教材為例,教師在教學“明朝政治制度的變化”時,便可以為學生出示一道比較經典的開放性試題,如下:

材料：衛所,明代常備軍軍事組織。明代在各要害地方皆設衛所,屯駐軍隊,若干府劃為一個防區設衛,衛下設所。衛所集中分布區域與明代的政治、經濟、國防等有密切關系。

明朝萬歷年間疆域示意圖(局部)

結合所學知識,在地圖中標示出明代衛所集中分布的區域,并說明集中分布的理由。

如上所示,這是一道開放性試題,由于沒有基礎知識依托,學生需要根據題目所創設的情境和提供的圖文信息進行學習和思維構建,考查了學生的再學習能力。教師需要指導學生仔細地研讀這一史料,從圖片中提取出關鍵的歷史信息,找到答題的突破口。因此,在解答這一試題時,教師可以從兩步出發,輔助學生在史料研讀情境中獲得愉悅的答題體驗。具體環節如下:

1.提取信息

教師需要讓學生從材料中明確什么是衛所。從這一題當中給出的文字材料可以了解到,衛所其實是軍事組織,它分為上下兩級防區,布置在要害地帶。學生從文字信息的研讀中得出了這樣一個關鍵信息,那么他們就可以找到解題的突破口。根據這一信息在圖中畫出衛所集中分布的區域。這一區域需要符合兩個關鍵點:第一,“要害地方”;第二,“衛所集中分布區域與明代的政治、經濟、國防等有密切關系”。這樣便能夠順利地在圖片中找準對應的信息,為下一環節的理由闡述奠定了基礎。

2.闡述理由

教師在指導學生闡述理由的時候,應該鼓勵學生基于自身提取的信息進行整合,分不同的角度完成理由的闡述。比如,學生根據上一環節提煉出的信息并結合自己所學的明朝歷史知識,能夠明白衛所集中分布的區域主要為四類:都城、元朝殘余勢力附近、邊疆民族地區和遭受外來侵略的邊疆地區。學生可以根據圖中的內容畫出相應的區域,而后集中說明理由,闡述的理由要一一對應自己所繪制的地區。比如,學生在南京地區作了圈畫,在分析的時候就要明確這一地帶是皇宮所在地,也就是政治中心和國防要地。有的學生沿著長城作了圈畫,在分析的時候就要闡述明朝是推翻了元朝才建立起來的,所以在元朝殘余勢力的要害地帶設立衛所,保護北部邊境的安全,保護我國的農耕經濟等。學生要根據自己圈畫的點,結合相應的明朝史實完成理由分析。

總的來說,一些未以基礎知識作依托的開放性試題主要是展現學生史論結合的思維,考查學生對關鍵信息的提取及解讀能力。所以教師設計這一史料研讀的情境,便能夠輔助學生基于“衛所設立地帶”這一特定的情境進行深刻的感悟和分析,從而找到解題的突破口,完善理由的闡述。

(五)設計問題式情境加以解答

綜合分析近幾年來的高考試題可以發現,歷史開放性試題均屬于素養立意層面,學生需要在核心價值的引領下,從問題情境出發,自主發現問題、分析問題并解決問題,這就要求教師在實現開放性試題教學與分析的過程中有必要創設歷史問題情境。以問題引領課堂,幫助學生在分析中形成自己的觀點。

以部編版高中歷史教材為例,教師在教學《西方國家古代和近代政治制度的演變》時,學生需要理解英國君主立憲制、美國總統共和制及法蘭西第三共和國議會共和制的沿襲與變遷,分析其演變的影響。在教學完這一節課的知識內容后,教師就可以給學生出示一道比較經典的開放性試題,通過提問的方式幫助學生從開放性試題中鏈接課內的知識點,完成解答。比如,教師可以給學生出示以下經典例題:

西歐道路其實主要是英國模式,其核心就是工業革命體現的經濟變革,但是近代歐洲經濟學研究的最新成果證明,英國模式有其特殊性。彭慕蘭認為“英國模式”不能成為唯一標準,這一模式的形成是歐洲在與其他地域、其他經濟模式的聯系和互動中才可能的。在他看來,英國在19世紀的興起還是具有必然性,也正因為“現代化”恰恰率先發生在英國,或者只是發生在英國,所以它才可以被稱為一種“模式”。

評論材料中關于“英國模式”的觀點。

(試題選自2013·長春調研)

以上這一例題是以“英國模式”研究作為切入點,主要考查的是學生評價研究歷史的能力。在這一過程中,學生需要樹立較為宏觀且系統的歷史觀念進行分析。學生不僅需要融合自己所學的英國政治制度知識,還需要融合英國的經濟發展歷史知識,進行綜合性的分析。所以教師有必要通過提問的方式幫助學生解答,完善他們對試題的分析及論證。

首先,教師為了幫助學生抓住關鍵詞,確定自己評價“英國模式”的觀點,教師就可以向學生提出一個問題:“材料中對英國模式表述的關鍵詞是哪一個?”解出這一問題,學生將會聚焦以上材料,嘗試從材料中找出能夠體現英國模式特點的詞語。學生經過閱讀,找到了“英國模式有其特殊性”這一句話,于是他們便可以確定“特殊性”這一關鍵詞。而開放性試題的特點就在于學生的答題具有開放性,以符合歷史邏輯的語言加以評述。因而教師可以讓學生基于“特殊性”的角度對比,再確定一個關鍵詞“普遍性”,讓學生從這兩個角度著手加以評論。

其次,教師在指導學生從普遍性的角度來分析“英國模式”的特點時,便可以給學生提出一些具有導向性的問題。比如“工業化國家在轉型過程中所需遵循的規律是什么?請舉例論證。”借助這一問題,學生便有了解題的突破口。英國模式體現出來的是從農業文明向工業文明的轉型,而這一過程是適合于任何國家的近代工業化研究的。隨即學生也將結合中國及相鄰國家等工業化的發展轉型史實舉例論證,分析英國模式的普遍性特征。

最后,教師在指導學生從特殊性的角度來分析“英國模式”的特點時,依舊可以給學生提出一些具有導向性的問題。如下:

1.英國原始資本的積累是從什么時候開始的?經歷了哪些歷史事件?

2.英國工業革命的背景及歷史影響是什么?請舉例論證。

如上,為了幫助學生了解論述“英國模式”具有特殊性的解題突破口,教師給學生提出了英國原始資本積累及英國工業革命的相關歷史問題,讓學生在問題的回答中再次經歷英國實現經濟變革的過程,從中分析得出英國發展的特殊性。

如上,教師在引導學生解答開放性試題的時候,要專注于問題情境的創設。在設計問題的時候,秉持“少而精”的原則,讓問題具有導向性,使學生能夠在問題的解答中聚焦解題的突破口,完成問題的解答。這樣便大大提升了學生的思考力,在推動實現他們高質量解答方面起到了重要作用。

三、結論

綜上所述,在新高考的背景下,開放性試題已經成為高考歷史的重要題型之一。教師在指導學生解答開放性試題的時候,應該體現以情境為引導,輔助學生完成對開放性試題的解答與論述,發展自身的解題思維。以此為基礎,學生也將更新自身的學習理念及思維,在一個開放性的課堂中涵養思維及認知,完成多元化的實踐訓練,更好地發揮解題過程中個性理念及思維,提升學生答題的全面性及嚴謹性,有效發展學生全方位分析問題并解決問題的邏輯思維能力。