批評敏感性問卷在中學生中的適用性調查

張文麗 鄧穩根

（海南師范大學心理學院,海口 571158）

1 引言

評價伴隨個體生命成長的歷程。 人們在評價他人的同時,也在被他人評價。 評價尤其是負性評價,往往會對人的心理活動產生消極的影響。 例如,Baron（1988）的研究表明負性評價通常會讓人更容易出現憤怒、緊張等情緒,降低自我效能感,傾向于設定較低的目標。 批評作為一種較為強烈的負性評價, 對個體的消極影響往往更甚。 例如,Cutting 和Dunn（2002）對4 到5 歲幼兒的研究發現,在受到批評時,幼兒表現更為消極,但在性別、年齡、家庭背景等方面,幼兒無顯著反應差別。 之后的研究也顯示,幼兒在批評條件下,更少表現出積極情緒,對自我的能力評定更低（Mizokawa, 2013）。 研究者進一步發現, 批評對個體的消極影響往往會因所處的情境和批評者的不同而有所差別。 例如,有研究表明,相對于來自群體外部的批評, 人們更容易接受群體內部的批評 （Ariyanto et al., 2006； Hornsey et al.,2002）。當批評者帶有憤怒、緊張等情緒時,被批評者會對批評者產生消極態度, 并降低其工作動機水平（IIgen et al., 1979； IIgen et al., 1981）。但批評對個體心理和行為的影響并不總是消極的, 有時也會帶來積極的效果。 例如,Mizokawa（2015）的研究表明,中、高等級心理理論組的幼兒在接受批評后都有較為積極的行為表現。

批評對個體的影響還要考慮被批評者的個體差異性。面對批評時,不同個體對于批評的反應各不相同：有人會因批評而發奮圖強；有人則會因為批評而一蹶不振。 例如,Cutting 和Dunn （2002） 的研究結果就發現了批評的這種個體差異性。 反映批評個體差異的變量很多, 其中批評敏感性是研究者比較重視的一個研究變量。 批評敏感性不同的個體受批評的影響程度存在一定差異。 例如,一些研究發現,批評敏感性與抑郁癥發作的嚴重程度之間存在顯著的關聯 （Boyce ＆ Parker, 1989； Davidson et al.,1989； Hooley ＆ Teasdale, 1989）； 也有研究者發現, 批評敏感性調節了心理理論和學業成就之間的關系（Lecce et al., 2014）。 此外,一些研究者也考查了批評敏感性的影響因素。目前,關于這方面的研究主要圍繞在人格特質、社會認知、情感表達以及文化因素這幾個方面 （Always et al., 2016； Atlas et al., 2004； Atlas ＆ Them, 2008； Lecce et al.,2011； Natoli et al., 2016； Premkumar et al.,2019）。

有關批評敏感性的研究不可避免地要涉及對這個變量的評估。Heyman 和Dweck（1998）最先采用實驗法來評估幼兒的批評敏感性。在他們的實驗中,主要以三個類似的故事為主體, 讓幼兒在不同的故事中進行角色扮演, 在過程中設置不同的障礙并給予幼兒不同的回饋, 結束后對幼兒的情緒反應以及能力進行評估, 得分越高表明其對批評的敏感程度越低。但采用實驗的方法來評估批評敏感性效率低下,不利于大樣本的實施。一些研究者開始尋求更簡單、效率更高的方法來評估批評敏感性。 1994 年,Atla把批評敏感性概括為兩方面： 一方面為個體對批評的感知閾限, 另一方面為個體在批評中的情緒反應（Atlas, 1994）。 他根據這種認識,編制了一個由30個項目（每項需要個體回答關于對批評的感知閾限和批評中的情緒反應這兩類問題） 組成的批評敏感性問卷（SCS）來測量大學生的批評敏感性,通過檢驗發現：SCS 問卷在大學生樣本中具有較為理想的信效度（Atlas, 1994）。 目前,國內已有研究者對其進行了修訂并開始將其應用于我國大學生人群的批評敏感性研究（黃小龍, 2014）。

中學時期是自我意識發展的一個重要時期。 隨著中學生認知水平從具體運算思維向形式運算思維的發展,個體對自我的認識更加抽象和概括,自我意識的發展逐漸從外在的生理自我、 社會自我向內在的心理自我發展（Erikson, 1963）。 在自我意識發展的過程中,個體會面臨自我認同的危機。為了順利渡過這個危機,個體往往從實踐活動、他人的評價和自我反思中對自我重新探索。 因此,結合前面的論述,可以推斷來自他人的評價（包括批評）會對不同中學生的自我探索產生不同的影響, 這就有必要研究中學生的批評敏感性。目前,針對中學生的批評敏感性研究很少,而且缺乏一個有效的評估工具。本研究擬對適用于大學生群體的SCS 問卷進行修訂,旨在探索它在中學生群體中的適用性。

2 方法

2.1 被試

隨機選取海南兩所中學進行整群取樣, 共發放問卷716 份,回收有效問卷683 份,回收率95.39%。將數據隨機分為兩份,樣本一包含343 名被試,年齡為15.09±1.98 歲,用于初始的項目分析、探索性因素分析和信效度分析等,以確定問卷的項目、結構以及檢驗信效度；樣本二包含340 名被試,其年齡范圍為14.91±2.02 歲,用于驗證性因素分析,驗證問卷的結構。 被試基本信息見表1。

表1 被試基本信息（括號外的為樣本一的數據,括號中為樣本二的數據）

2.2 研究工具

采用Atlas 于1994 年編制,黃小龍等人（2014）修訂的批評敏感性問卷,共包含30 個題目,所有題目均為正向計分。它的每個題目相當于一個情景,每個情景下設計兩個問題, 分別為：“你覺得這個情景多大程度上有批評的內容？ ”和“你覺得這個情景對你構成多大的傷害？ ”每個問題分別用1～5（1＝一點沒有,2＝有一點,3＝有一些,4＝比較多,5＝完全是）的Likert 量表進行回答。 根據測驗原編制者的意圖,批評敏感性由批評感知和情緒敏感兩方面構成, 問題“你覺得這個情景多大程度上有批評的內容？ ”主要測量受試者的批評感知,而問題“你覺得這個情景對你構成多大的傷害？ ”主要測量受試者的情緒敏感。測驗原編制者將每個題目上這兩個問題的作答得分相加作為每個題目的得分。 將所有題目的得分之和作為問卷的總分。問卷總分越高,表明批評敏感性越高（黃小龍, 2014）。

2.3 統計方法

采用SPSS 20.0 進行統計分析,通過項目分析、探索性因素分析等方法,刪除鑒別度不高的項目,確定問卷的題目和結構之后,再采用AMOS 24.0 進行驗證性因素分析。

3 結果

3.1 項目分析

選用樣本一數據,采用兩種方法對問卷進行項目分析。第一種：極端值法,依照被試總分的高低順序進行排列,取得分最高的27%被試作為高分組,得分最低的27%被試作為低分組,對這兩組被試在每個項目上得分的差異性進行獨立樣本t檢驗,所有項目的區分度都達到了極其顯著的水平； 第二種：同質性檢驗法, 各項目與總分的相關系數在0.41～0.65 之間,均具有統計學意義（p＜0.001）,因此保留所有題目。

3.2 探索性因素分析

項目分析之后,再使用樣本一數據對30 個項目進行探索性因素分析,KMO 系數為0.90,大于0.7,Bartlett 檢驗χ2值為4402.863 （df＝435,p＜0.001）,表明適合做探索性因素分析。

采用主成分分析法和斜交旋轉法, 同時輔以碎石圖和因子特征根大于1 確定抽取因子個數。 剔除項目的標準是：刪去共同度低于0.50 的項目；刪除在2 個因子上載荷值均大于0.40 的項目；某一主成分少于3 題,給予刪除；與所在主成分的其它題的意義差異很大,給予刪除（陳世民等, 2011）。 以此為標準進行多次探索性因素分析,共刪除A4,A8,A9,A14,A16,A17,B2,B7,B9 共9 個項目, 最后得到5個因素,共21 個項目,可以解釋總方差的61.953%。旋轉后的因子載荷情況見表2。 因素1 涉及了個體對自我日常的規劃或管理,因此命名為“自我管理”；因素2 主要涉及個體與朋友之間的交往, 因此命名為“人際交往”；因素3 主要涉及個體的運動能力和寫作技能,因此命名為“能力表現”；因素4 涉及了個體對自我外貌、 心理精神狀態以及自信等方面的滿意、接納程度,因此命名為“自我滿意”；因素5 主要涉及個體的性格特點或氣質, 因此命名為“人格表現”。

3.3 信度分析

自我管理、人際交往、能力表現、自我滿意、人格表現五個維度以及批評敏感性問卷總體的內部一致性信度 （Cronbach α 系數） 分別為0.834,0.709,0.819,0.762,0.741,0.894,均在0.7 以上,表明在中學生群體中該問卷的信度較為良好。

3.4 效度分析

從表3 可以看出, 各因素與總分之間的相關系數在0.598～0.812 之間,均達到了顯著性水平,且相對高于各個維度之間的相關性, 表明5 個因素之間具有相對獨立性,問卷具有良好的內容效度。

表3 批評敏感性問卷各維度及總分間相關矩陣

3.5 驗證性因素分析

采用樣本二的數據對問卷進行驗證性因素分析。 各項擬合指數如下：χ2＝410.95,df＝179,χ2／df＝2.30,GFI＝0.90,CFI＝0.93,TLI＝0.91,RMSEA＝0.062（問卷的結構及標準化載荷值與系數見圖1）, 模型-數據的擬合良好。 結果表明,批評敏感性包含自我管理、人際交往、能力表現、自我滿意、人格表現五因素。

圖1 中學生批評敏感性結構（圖中數字為標準化載荷值和系數）

3.6 差異性檢驗

表4 中列出了性別、出生地、是否獨生以及年級間的差異性檢驗結果。從表4 可以看出,獨生子女在批評敏感性總分以及它的四個維度（自我管理、能力表現、自我滿意和人格表現）上的得分均顯著高于非獨生子女。 不同年級的學生在批評敏感性總分以及它的五個維度分上均存在顯著差異。事后檢驗發現,高三年級學生在這些指標上的得分顯著高于其它年級的學生, 高二年級學生的得分顯著高于其以下四個年級學生的得分。

表4 一般人口學變量在批評敏感性總分以及各維度上的差異性檢驗（M±SD）

4 討論

4.1 批評敏感性問卷及結構

Atla 基于個體感知到針對自己的批評情況及其在批評中的情緒反應, 以大學生群體作為樣本而編制了批評敏感性問卷（SCS）（Atla, 1994）。此問卷經歷了理論和實證研究檢驗,具有良好的統計學指標,有較好的適用性, 受到了研究者們的認可（Ag?rnasl?g?l et al., 2019； 黃小龍, 2014）。 但就問卷的外部效度而言,問卷應用需要經過反復驗證,才可將問卷推廣到其他情景或不同人群中 （邱皓政,2012）。 目前在國內,僅有的批評敏感性問卷（SCS）是針對大學生群體的修訂版, 缺乏適用于中學生群體的版本。 本研究修訂了中文版批評敏感性問卷（SCS）,在中學生群體中進行了驗證。

采用極端值法和同質性檢驗法對問卷進行項目分析, 結果顯示各項目得分與總分之間呈顯著正相關,且高分組與低分組被試存在著極其顯著的差異,證明批評敏感性問卷（SCS）的項目質量較佳。 探索性因素分析中, 由于共同度或因子載荷等方面不滿足項目保留標準而刪去了9 個項目, 進一步的驗證性因素分析支持了刪題后的結構, 表明其具有良好的擬合性。 最終得到包含5 個因子、21 個項目的適用于中學生的批評敏感性問卷。

修訂后的批評敏感性問卷（SCS）與黃小龍版相比,項目從30 題縮減為21 題。這主要是由于學習階段的差異,中學生對SCS 問卷（大學生版）中含有“指導老師”“預科生”這些詞匯不熟悉,考慮到實際情況和數據分析結果,故將其刪除。 除此之外,本研究中獲得的中學生批評敏感性問卷的五大維度（人際交往、 能力表現、 自我滿意、 人格表現和自我管理）,較之黃小龍（2014）版大學生批評敏感性問卷的五大維度（人際交往、技能表現、自我滿意、一般人格和外貌）,二者之間存在高度的重合,但還是存在差異：大學生批評敏感性問卷的外貌維度落點在發型、穿著等外在表現, 而中學生批評敏感性問卷的自我管理維度不僅僅包含了外貌, 還囊括了個體對日常生活、自我提升的規劃管理,這也是二者之間最大的不同。對此可能的解釋為批評敏感性作為一種特質,既有穩定性（即隨時間不變化）的部分,也有可變性（即會隨時間而變化）的部分。 其不變性即為二者維度大體相似的原因：個體自我意識從發生、發展到相對穩定和成熟,需要經歷自我中心化時期、客觀化時期和主觀化時期三個階段。 中學至大學是個體自我意識主觀化發展的時期,在這個時期,個體需要通過外部或內部評價來認識自己。 而人際交往、 能力表現、人格表現是個體認識自我的主要途徑,這幾個途徑增進了個體對自我的認識, 從而使個體能夠正確認識自我, 因此中學生和大學生格外重視這幾方面的評價。其可變性即為二者存在差異的原因：中學生開始萌生出強烈的自我意識, 特別渴望大家承認其已經長大成人,可以自主決定自己的事情,因此對涉及自我管理和規劃方面能顯示成人能力的任務特別敏感。而大學生的自我同一性已經基本形成,對自我的認識較為理性,對自我管理和規劃方面較為自信,不太在意他人對自己這方面的評價。 但由于大學階段的任務在于發展與他人, 尤其是異性之間的親密關系,在重視“顏值擔當”的當今時代,外表的好壞在大學生交往中的重要性有所突出, 因此大學生對來自外表的評價非常敏感。

4.2 批評敏感性在是否獨生及年級上的差異

本研究探討了中學生是否獨生對批評敏感性的影響。研究發現,是否獨生在批評敏感性總分以及自我管理、能力表現、自我滿意和人格表現這四個因子上存在顯著差異, 且獨生子女在批評敏感性上的得分顯著高于非獨生子女, 這可能是因為獨生子女與非獨生子女所享受的家庭資源、 關注度等不同所造成的。 相較于非獨生子女,作為家中唯一的孩子,獨生子女更容易獲得父母的關注,同樣地,他們會更加看重父母對自己的評價,對批評的敏感程度更高。

對批評敏感性年級差異進行分析發現, 高三年級的學生在批評敏感性總分上顯著高于其它五個年級的學生； 高二年級的學生在批評敏感性總分上也顯著高于初一至高一這四個年級的學生, 對此可能的解釋為,隨著年齡不斷地增長,高三、高二的學生心智已逐漸趨于成熟,自尊心強,更在乎他人對自己的評價,對批評也更為敏感。