觸屏學(xué)習(xí)的興起與媒介素養(yǎng)教育的變革

摘? ? ? 要? 觸屏學(xué)習(xí)是智媒時代興起的一種基于手勢觸屏交互的具身學(xué)習(xí)方式，具有基于觸屏、泛在便捷、虛實結(jié)合、知覺沉浸的特征以及“技術(shù)+認(rèn)知”的優(yōu)勢。但觸屏學(xué)習(xí)也存在內(nèi)容質(zhì)量難以保證、淺閱讀、效果難以保證的學(xué)習(xí)問題。通過提升學(xué)習(xí)者的媒介素養(yǎng)、走向基于觸屏的深度閱讀、關(guān)注觸屏學(xué)習(xí)的適用性以及形成觸屏學(xué)習(xí)的系統(tǒng)支持體系等途徑，可以讓學(xué)習(xí)者充分享受觸屏學(xué)習(xí)帶來的技術(shù)變革紅利，從而有助于推動觸屏學(xué)習(xí)成為一種促進個體個性化學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)的積極方式。

關(guān) 鍵 詞? 觸屏學(xué)習(xí)? 具身學(xué)習(xí)? 深度閱讀? 媒介素養(yǎng)

引用格式? 時益之.觸屏學(xué)習(xí)的興起與媒介素養(yǎng)教育的變革[J].教學(xué)與管理，2023（30）：1-6.

隨著智媒時代的到來，觸屏媒體以及由此形成的觸屏學(xué)習(xí)受到師生、家長的廣泛關(guān)注。目前，“觸屏設(shè)備在教育中的應(yīng)用越來越多，它已經(jīng)成為一種進行知識搜索的日常工具”[1]。盡管觸屏學(xué)習(xí)已成為日常生活中一種常見的現(xiàn)象，但諸如內(nèi)容質(zhì)量參差不齊、淺閱讀、學(xué)習(xí)效果難以保證等問題也在觸屏學(xué)習(xí)中廣泛存在。有鑒于此，本文從觸屏學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征、學(xué)習(xí)效果、存在問題等方面來對它加以分析，以期把觸屏學(xué)習(xí)的優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的實際學(xué)習(xí)效能。

一、觸屏學(xué)習(xí)的興起及其內(nèi)涵

當(dāng)前，“觸屏”已經(jīng)成為各個年齡階段的學(xué)習(xí)者不可或缺的生活、學(xué)習(xí)媒介，觸屏學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種悄然興起的學(xué)習(xí)方式。2011年iPad的推出帶來了“育兒的革命”，人類進入了觸屏育兒時代。中小學(xué)生可被稱為“觸屏一代”，他們在學(xué)會說話前就已經(jīng)與各種觸摸屏進行了“拇指交流”，幼兒園時期就開始玩簡單的網(wǎng)絡(luò)游戲、看網(wǎng)絡(luò)視頻，小學(xué)三年級就開始上信息技術(shù)課，可以說，觸屏媒介的發(fā)展改變了孩子們的學(xué)習(xí)[2]。一些“00后”大學(xué)生也有“觸屏族”式行為表達的特點[3]。可以說，“移動電話、平板電腦、掌上電腦等輕巧便攜設(shè)備使得學(xué)習(xí)不再局限于固定和預(yù)定的地點，改變了現(xiàn)代社會知識的傳播方式。學(xué)習(xí)因此變得更加非正式、個人化和無處不在”[4]。

結(jié)合已有研究來看，觸屏學(xué)習(xí)是一種基于手勢觸屏交互的具身學(xué)習(xí)方式。“學(xué)習(xí)是個體以自己現(xiàn)有的知識、技能、態(tài)度等心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過與客體信息進行的雙向的相互作用來形成、充實或調(diào)整自己的知識、技能和態(tài)度的過程。”[5]觸屏學(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)習(xí)的過程，但作為一種基于觸屏的學(xué)習(xí)方式還有其特殊性。

1.觸屏學(xué)習(xí)是一種基于觸屏的指尖學(xué)習(xí)

“觸屏學(xué)習(xí)是通過觸屏軟硬件設(shè)備呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，并以手勢觸屏交互方式獲取知識或技能的過程。”[6]從表面來看，對觸屏設(shè)備的操作是由低程度的正式指令的物理相互作用和姿勢所控制的。學(xué)習(xí)者通過不斷地“觸屏”，直接觸摸與操作屏幕中的材料，涉及試、聽、觸覺等多感官通道，“相比傳統(tǒng)的設(shè)備，觸摸屏設(shè)備具有互動性，可操作性和發(fā)展性等特征”[7]。學(xué)習(xí)者通過對屏幕內(nèi)容的輕擊、滑動、拖拽、旋轉(zhuǎn)、縮放等手勢操作，形成個體心理層面的感、知覺反饋，從而完成學(xué)習(xí)過程。

2.觸屏學(xué)習(xí)是一種泛在便捷的移動學(xué)習(xí)

泛在學(xué)習(xí)（U-learning）提倡通過信息技術(shù)手段使任何學(xué)生可以在任何地方、任何時間、運用任何工具開展學(xué)習(xí)活動，因此泛在學(xué)習(xí)也被稱作5A（anytime， anywhere， anyone，any device，anything）學(xué)習(xí)[8]。觸屏學(xué)習(xí)依靠的是“觸摸屏”這樣一種便捷性強的移動數(shù)據(jù)終端載體。觸屏設(shè)備及其技術(shù)的發(fā)展，為學(xué)習(xí)者提供了可以在任何地方、隨時進行學(xué)習(xí)活動的可能。從實際來看，觸屏媒體在課堂和家庭中已受到廣泛關(guān)注和喜愛。它在“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下對優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源進行匯聚與配置，以較小的經(jīng)濟代價實現(xiàn)了較優(yōu)的學(xué)習(xí)效益，可成為一種極具性價比的學(xué)習(xí)選擇。

3.觸屏學(xué)習(xí)是一種虛實結(jié)合的數(shù)字學(xué)習(xí)

觸屏學(xué)習(xí)依賴于在觸屏設(shè)備上運行的一系列經(jīng)過組織的、邏輯有序的軟件程序，如各類教育類App。觸屏學(xué)習(xí)是網(wǎng)絡(luò)資源與觸屏設(shè)備的結(jié)合，源于各類教育應(yīng)用在觸屏設(shè)備的上線，學(xué)習(xí)者可以通過觸屏設(shè)備集成的豐富多元的資源進行學(xué)習(xí)。相對于傳統(tǒng)紙質(zhì)媒介，觸屏學(xué)習(xí)內(nèi)容集聲音、動畫、圖像等為一體，適應(yīng)了不同學(xué)習(xí)者多元的學(xué)習(xí)需求。通過這些軟件程序，各種信息流被集成、傳輸、展示，學(xué)習(xí)者可以接受到海量優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，完成數(shù)字化的學(xué)習(xí)過程。

4.觸屏學(xué)習(xí)是一種知覺沉浸的具身學(xué)習(xí)

具身認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為認(rèn)知、身體與環(huán)境相依存，認(rèn)知加工根植于身體與環(huán)境的交互，認(rèn)知應(yīng)在其前后聯(lián)系中理解身體與世界的相互作用[9]。認(rèn)知是個體與環(huán)境交互的產(chǎn)物，通過動作這一中介與環(huán)境的交互，才有利于個體習(xí)得知識與提高學(xué)習(xí)效果。作為基于具身性設(shè)計的數(shù)字化工具，觸屏設(shè)備增強了學(xué)習(xí)者的主動參與性。從表面來看，學(xué)習(xí)者只是對屏幕內(nèi)容進行了諸如輕擊、滑動、拖拽、旋轉(zhuǎn)、縮放等操作，但從其所涉及的心理層面來看，這些操作方式需要物理手勢與大腦的協(xié)調(diào)，需要學(xué)習(xí)者集中注意力并進行必要的認(rèn)知加工，才能實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。

此外，觸屏設(shè)備具有智能化、易學(xué)性、舒適性的技術(shù)特征，以及較為友好、直觀、自然的互動界面，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣并產(chǎn)生愉悅的心理感受，也就在一定程度上增加了學(xué)習(xí)者樂學(xué)的可能。

二、學(xué)習(xí)者媒介素養(yǎng)缺乏與觸屏學(xué)習(xí)風(fēng)險

智媒時代的觸屏設(shè)備可以匯聚起豐富的信息資源，觸屏學(xué)習(xí)凸顯了“技術(shù)+認(rèn)知”的優(yōu)勢，如集成與傳輸海量學(xué)習(xí)資源的優(yōu)勢，適應(yīng)了學(xué)習(xí)理念的現(xiàn)代變革，符合泛在學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)理念等。在一些關(guān)于觸屏學(xué)習(xí)的實證研究中，也證明了觸屏設(shè)備對提高STEM教育的有效性[10]、提高詞匯學(xué)習(xí)效果[11]、促進學(xué)習(xí)遷移[12]等的積極作用。但觸屏設(shè)備充其量只是一種技術(shù)工具，如何使用、多大程度使用最終取決于主體的因素。如果缺乏信息素養(yǎng)或者媒介素養(yǎng)，學(xué)習(xí)者極易困于“信息繭房”之中。“信息繭房”由哈佛大學(xué)桑斯坦教授于2008年首次提出，其意為“網(wǎng)絡(luò)雖然能夠帶來更多的咨詢選擇和更便捷的信息搜索，但公眾只注意自己選擇的信息和使自己愉悅的通信領(lǐng)域，久而久之，會將自身桎梏于像蠶繭一樣的‘信息繭房之中”[13]。

1.有意義學(xué)習(xí)的消解

觸屏學(xué)習(xí)中技術(shù)對現(xiàn)實的復(fù)制與再造極易使人產(chǎn)生距離感，人在技術(shù)中學(xué)習(xí)的是真實之真還是虛擬之真？人造的逼真可能在無意中創(chuàng)造了非真實，這樣可能反而使得學(xué)習(xí)者沉淪于由科學(xué)代碼形成的抽象符號之中，或者淪陷于與學(xué)習(xí)無關(guān)的欲望體驗與獵奇滿足中，使學(xué)習(xí)者陷入“信息繭房”。

觸屏學(xué)習(xí)中的“信息繭房”，因其主要針對學(xué)生，尤其是低年齡階段的學(xué)習(xí)者，它所具有的信息窄化、信息迎合和解構(gòu)效應(yīng)的弊端有了風(fēng)險擴大的可能。信息窄化意味著學(xué)習(xí)者接受的是大量同質(zhì)化的信息。如果缺乏對學(xué)習(xí)資源的甄別、判斷，長期處于過窄的信息接受將使得學(xué)習(xí)者思維固化，形成認(rèn)知與思維偏見，影響學(xué)習(xí)者分析問題與思維養(yǎng)成。信息迎合是指現(xiàn)代算法基于用戶偏好分析而對其進行學(xué)習(xí)資源的“精準(zhǔn)”推送。一旦在學(xué)習(xí)內(nèi)容上偏離了正軌，學(xué)習(xí)者放棄了學(xué)習(xí)內(nèi)容而轉(zhuǎn)向其他信息的獲取，觸屏學(xué)習(xí)也就低效、無效甚至?xí)纬韶?fù)面影響了。解構(gòu)效應(yīng)是相對于主流學(xué)習(xí)的嚴(yán)肅性、權(quán)威性來說的。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是需要嚴(yán)肅對待的活動，智媒時代以觸屏學(xué)習(xí)為代表的學(xué)習(xí)對紙媒學(xué)習(xí)的消解與解構(gòu)，使部分學(xué)習(xí)者熱衷于享受即時性的、輕松愉悅的內(nèi)容而淡化了有意義的學(xué)習(xí)。

2.淺閱讀式的快餐學(xué)習(xí)

有意義的學(xué)習(xí)的發(fā)生需要深度閱讀。智媒的形成與進化促使我們不斷擺脫時空的限制，閱讀的效率顯著增加。但閱讀效率的增加并不意味著學(xué)習(xí)效果的有效保證，“在互聯(lián)網(wǎng)語境下進行閱讀，往往會被亂花迷眼的刺激牽著走，難以沉潛，片面追求流量，缺乏深度，這種閱讀就是‘淺閱讀”[14]。淺閱讀已經(jīng)成為觸屏學(xué)習(xí)中一個不可忽視的問題。

（1）走馬觀花的視覺快感對深度思維參與的驅(qū)逐

走馬觀花的視覺快感是現(xiàn)代技術(shù)媒體的副產(chǎn)品之一。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)依靠的是紙媒，紙媒成就了思維的系統(tǒng)性與深度，但互聯(lián)網(wǎng)媒介則易把娛樂本身變成表現(xiàn)一切的形式。閱讀是一個抽象的信息傳遞和心智交流過程，但視覺所接觸的表象符號與符號所指示的意義間并不具有同構(gòu)性。當(dāng)學(xué)習(xí)者面臨的是枯燥繁多的專業(yè)術(shù)語，尤其是這些術(shù)語還較為艱難晦澀時，不需要耗費精力的“跳讀”“略讀”自然成為個體的選擇。從短期來說，個體從一個個的信息碎片中獲得了短暫快感的滿足，但在快餐式的環(huán)境中浸淫日久，學(xué)習(xí)者的注意力將會被嚴(yán)重地碎片化，深度關(guān)照與思考能力會慢慢退化。當(dāng)簡單化、娛樂化的信息占據(jù)人們注意力中心之后，視覺就弱化了我們的思維能力，擱淺了個體對世界、人生的深度思考。對此，20世紀(jì)80年代美國學(xué)者尼爾·波茲曼就已預(yù)言，海量的娛樂化信息會讓我們娛樂至死[15]。觸屏學(xué)習(xí)存在的基礎(chǔ)與自身優(yōu)勢都在于媒介，但技術(shù)媒介將“娛樂至死”的弊端代入觸屏學(xué)習(xí)之中，加劇了學(xué)習(xí)者對走馬觀花的視覺快感的迷戀，導(dǎo)致深度閱讀的闕如。

（2）過度的具象形式對學(xué)習(xí)者想象的限制

學(xué)習(xí)的發(fā)生通常依靠文字與圖像兩種符號，文字體現(xiàn)思維的深度和邏輯性，而圖像偏重直觀與表象，文字的抽象性與圖像的具身性形成明顯的差異對比。當(dāng)然，圖像符號并不必然膚淺，文字符號也并不必然高深。但囿于形式，圖像難以呈現(xiàn)抽象事物的完整概念。一系列技術(shù)的發(fā)展將學(xué)習(xí)者導(dǎo)向越來越圖像化軌道的同時，對學(xué)習(xí)者的理解能力也要求越來越低。過度的具象形式為學(xué)習(xí)者接受信息的過程增添了某種趣味性，但對于他們進行深刻理解的抽象思維的形成來說卻是一種災(zāi)難，甚至還產(chǎn)生了干擾。文字信息給學(xué)習(xí)者預(yù)留了充分的想象空間，在文字信息的閱讀過程中，個體可以調(diào)度文字背后的思想，一定程度上還可能喚起學(xué)習(xí)者的默會知識，學(xué)習(xí)者調(diào)動自己的人生經(jīng)驗與之共情或共振。而過度具象的信息所能展示的內(nèi)涵越多，學(xué)習(xí)者所能想象的外延就越少。危險之處在于，這樣的限制可能是潛移默化的，學(xué)習(xí)者會在無意識中阻滯自身抽象思維的發(fā)展。

（3）認(rèn)知吝嗇鬼策略下學(xué)習(xí)者識讀能力的偏狹

人類都是“認(rèn)知吝嗇鬼”。這一觀點是菲斯克和泰勒提出的，他們認(rèn)為基于處理信息的有限能力，個體只能采用將復(fù)雜問題簡單化處理的策略。認(rèn)知吝嗇鬼策略可能很有效，它可以很好地利用我們有限的認(rèn)知能力去處理幾乎無限多的信息[16]。但這樣的策略也意味著個體對信息的接受必然是選擇性的，過于復(fù)雜的、需要深度思考的信息就容易遭到冷落或者忽視，而簡易的、戲劇化的、圖像化的信息就容易被選擇。在觸屏學(xué)習(xí)中，由于這一策略的影響，學(xué)習(xí)者會自覺不自覺地忽略掉一些信息來減輕認(rèn)知負(fù)擔(dān)，這樣便很難深潛其中集中注意力進行細(xì)品細(xì)讀，使自身學(xué)習(xí)流于形式，以“淺閱讀”的方式來應(yīng)對信息之流。其后果正如馬克·鮑爾萊恩的描述：學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)中可以養(yǎng)成一種識讀能力，它能加快溝通的速度，同時促使每個人的措辭和風(fēng)格趨于同質(zhì)化。但這些能力無益于習(xí)得知識，無益于形成別具一格的語言特征和行文方式，無益于獲取持久連續(xù)的推理能力，無益于培養(yǎng)洞若觀火的解讀能力[17]。

3.非正式學(xué)習(xí)的效果難以保證

觸屏學(xué)習(xí)具有泛在、便捷、指尖學(xué)習(xí)的特征，但受制于各種因素的影響，其應(yīng)用受到了時空限制，無法很好發(fā)揮其對學(xué)習(xí)者的增進作用。目前它主要作為一種發(fā)生在家庭中輔助正式學(xué)習(xí)的，或者是正式學(xué)習(xí)之余的學(xué)習(xí)方式。格伯等學(xué)者將發(fā)生在教室之外的學(xué)習(xí)統(tǒng)稱為“非正式學(xué)習(xí)”。與課堂正規(guī)學(xué)習(xí)相比，非正式學(xué)習(xí)沒有那么嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)，它可視為發(fā)生在沒有教師指導(dǎo)的非正規(guī)課堂學(xué)習(xí)的個人活動的總和[18]。一般說來，非正式學(xué)習(xí)環(huán)境通常是指由學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的非正式的、自我調(diào)控、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)形式[19]。相對于課堂教學(xué)空間的封閉和固定的學(xué)習(xí)流程，非正式學(xué)習(xí)的空間沒有邊界的限制，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)相對寬松和自由，但這也意味著非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)性不易集中，學(xué)習(xí)針對性較差，所以目前的觸屏學(xué)習(xí)往往只是輔助學(xué)校學(xué)習(xí)的手段，如搜索資料、查詢學(xué)習(xí)資源、輔導(dǎo)作業(yè)等，呈現(xiàn)出零星、碎散、不系統(tǒng)的問題。

4.已有觸屏學(xué)習(xí)效果的實證證據(jù)

觸屏學(xué)習(xí)難以保證學(xué)習(xí)效果，甚至成為學(xué)習(xí)者的負(fù)擔(dān)，是因為交互性高的學(xué)習(xí)方式本身就意味著認(rèn)知負(fù)荷的發(fā)生。認(rèn)知負(fù)荷理論就是持這樣觀點的一種心理學(xué)理論。在觸屏學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者一方面需要投入一定認(rèn)知資源到交互性操作上，另一方面還需要投入較多認(rèn)知資源到任務(wù)相關(guān)信息和任務(wù)無關(guān)信息的加工轉(zhuǎn)換上，這些均是與學(xué)習(xí)任務(wù)本身無關(guān)的認(rèn)知負(fù)荷，都可能不利于有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。教育類APP 既具有高交互性，同時也包含了豐富的教學(xué)信息，當(dāng)內(nèi)容設(shè)計不太合理時，就容易造成學(xué)習(xí)者認(rèn)知超負(fù)荷。

除此以外，對于觸屏媒體能否促進學(xué)習(xí)，已有的實證研究結(jié)果存在差異，有研究得出觸摸設(shè)備并不必然是積極的，可能無效甚至為消極教育效果的結(jié)論。有研究者認(rèn)為，已有研究都在試圖比較觸摸屏與其他媒體，如紙、電腦等，或與其他學(xué)習(xí)方法，如傳統(tǒng)語義映射方法的差別，以對比哪一種學(xué)習(xí)方式更有效[20]。但可能并不是所有的觸摸屏技術(shù)對認(rèn)知有積極作用，這取決于觸屏本身的用處以及我們?nèi)绾问褂盟Ｓ醒芯空呷藶椋m然成千上萬的觸摸屏應(yīng)用程序都自稱是“教育的”，但缺乏足夠的證據(jù)表明觸摸屏對孩子的學(xué)習(xí)結(jié)果的影響[21]。有研究比較了小學(xué)五年級學(xué)生在電子文本與紙質(zhì)文本的閱讀理解、閱讀速度方面的情況。研究結(jié)果顯示，選擇觸摸屏設(shè)備與紙質(zhì)文本在閱讀速度與閱讀理解方面均沒有發(fā)現(xiàn)差異[22]。還有研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在觸摸屏平板電腦和紙張上的閱讀表現(xiàn)相似[23]。也有研究者讓3～4歲幼兒玩數(shù)量知識的觸屏游戲，結(jié)果發(fā)現(xiàn)后測成績與前測成績相比，沒有顯著提高[24]。這樣的結(jié)論不是少數(shù)。

三、媒介素養(yǎng)教育與走向深度的觸屏學(xué)習(xí)

智媒時代不能拒絕觸屏學(xué)習(xí)。技術(shù)只是一種手段，如何應(yīng)用才是目的。人是觸屏學(xué)習(xí)中的主體因素，通過加強學(xué)習(xí)者的媒介素養(yǎng)、走向基于觸屏的深度閱讀、關(guān)注觸屏學(xué)習(xí)的適用性以及形成觸屏學(xué)習(xí)的系統(tǒng)支持體系，有利于讓學(xué)習(xí)者充分享受觸屏學(xué)習(xí)帶來的技術(shù)變革紅利。

1.提升學(xué)習(xí)者的媒介素養(yǎng)

觸屏學(xué)習(xí)能否轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者實際效能的關(guān)鍵在于它是否被學(xué)習(xí)者合理應(yīng)用。觸屏學(xué)習(xí)是基于觸屏媒介而興起的，所以它的應(yīng)用要求學(xué)習(xí)者具備相應(yīng)的媒介素養(yǎng)。媒介素養(yǎng)是指在人們面對不同媒體中各種信息時所表現(xiàn)出的對信息的選擇能力、質(zhì)疑能力、理解能力、評估能力、創(chuàng)造和生產(chǎn)能力以及思辨的反應(yīng)能力[25]。隨著時代發(fā)展與技術(shù)進步，媒介素養(yǎng)經(jīng)歷了從閱讀、理解和書寫能力、視聽素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、新媒介素養(yǎng)（與互聯(lián)網(wǎng)和多媒體時代的到來相關(guān)）即網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變[26]。但無論是傳統(tǒng)媒介素養(yǎng)還是網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)，媒介不是簡單地反射現(xiàn)實，針對所選用信息或媒介，關(guān)鍵在于個體要增強對于媒介信息和媒介的獨立自主的批判能力。

提升學(xué)習(xí)者的媒介素養(yǎng)要處理好技術(shù)與學(xué)習(xí)的關(guān)系。在觸屏學(xué)習(xí)中，“技術(shù)作為一種‘外移的過程，就是運用生命以外的方式來尋求生命”[27]的過程，因而觸屏只是學(xué)習(xí)的手段，觸屏必須通過服務(wù)于學(xué)習(xí)從而服務(wù)于人的發(fā)展。同時，要避免技術(shù)決定論和數(shù)字/非數(shù)字二元論兩種錯誤傾向。技術(shù)決定論過分強調(diào)技術(shù)在教育過程中的作用，而忽略了個體、環(huán)境及學(xué)習(xí)方法等因素的作用。數(shù)字/非數(shù)字二元論過分強調(diào)了數(shù)字技術(shù)相對于非數(shù)字技術(shù)的優(yōu)勢，將二者對立起來而忽略了二者的互補性[28]。

同時，開展媒介素養(yǎng)教育是提升學(xué)習(xí)者媒介素養(yǎng)的有效手段。當(dāng)前學(xué)校已經(jīng)開展的教育信息化課程中已經(jīng)或多或少地涉及媒介素養(yǎng)培育的內(nèi)容，要充分利用當(dāng)前學(xué)校已有的課程內(nèi)容，并嘗試構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)教育課程。20世紀(jì)30年代，英國就注意到了媒介素養(yǎng)教育的重要性，美國、澳大利亞、俄羅斯等國家都將媒介素養(yǎng)加入學(xué)校課程建設(shè)，澳大利亞則要求學(xué)生從幼兒園階段就開始接受媒介素養(yǎng)教育，要借鑒國外這些媒介素養(yǎng)教育的成功經(jīng)驗。要依托良好環(huán)境開展媒介素養(yǎng)教育，一種可行的選擇是利用智慧校園，學(xué)習(xí)者通過智慧校園可以自主學(xué)習(xí)、協(xié)作交流、實踐探索，無形中提高他們的媒介素養(yǎng)。

2.走向基于觸屏的深度閱讀

與親身實踐以及面對面的課堂師生交往相比，觸屏學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗是間接經(jīng)驗。由于個體面臨的交流情境本質(zhì)上都是詮釋性而不是對話式的，因而借助于技術(shù)的中介功能個體可以學(xué)習(xí)，但作為中介的技術(shù)除了具備間接銜接的涵義外，同時也內(nèi)含著誤導(dǎo)的負(fù)面意涵。在基于觸屏的閱讀中，無論是主動追求走馬觀花的視覺快感，亦或沉溺于過度的具象形式，還是自覺不自覺地選擇認(rèn)知吝嗇鬼策略，學(xué)習(xí)者忽視或缺乏認(rèn)知、思維、意識的參與，就將導(dǎo)致自己被內(nèi)容“牽著走”。因而必須走向深度閱讀。其中，觸屏學(xué)習(xí)內(nèi)容能否引起學(xué)習(xí)者的興趣，以及學(xué)生是否具備讀、思結(jié)合的能力是走向深度閱讀的關(guān)鍵。

從前者來看，鑒于“閱讀”早已被視為一種平面性、單向性的印象，基于觸屏的深度閱讀可以作為一種立體化的改進路徑。觸屏學(xué)習(xí)是借助一個真實的交互界面與虛擬世界中的信息內(nèi)容進行互動的過程，無論怎么變，這個虛擬的世界必須依托于觸屏這一交互界面。知覺加工理論認(rèn)為，“凸顯刺激可以自動捕獲主義，從而縮短信息搜索的時間，釋放更多的認(rèn)知資源用于信息整合”[29]。因而學(xué)習(xí)資源的提供者可嘗試將內(nèi)容編排盡可能地接近實體閱讀體驗，如通過凸顯刺激引導(dǎo)重要信息出現(xiàn)，促使學(xué)習(xí)者對知識進行組織和整合。考慮學(xué)習(xí)者的實際行為水平差異，通過控制學(xué)習(xí)者的認(rèn)知卷入來改進文本。關(guān)注APP本身的特征，確定操縱方式、圖像、聲音、吸引力等如何影響學(xué)習(xí)效果，以實現(xiàn)積極的觸屏學(xué)習(xí)效果。增強軟件的友好性、易用性，為學(xué)習(xí)者提供多種形式的數(shù)字內(nèi)容以及虛實結(jié)合的情境化學(xué)習(xí)環(huán)境，以更有效地識別與滿足學(xué)習(xí)者的實時需求和潛在需求。

從后者來看，學(xué)習(xí)者是能動的主體，是決定深度閱讀的根本性因素。無論借助何種閱讀介質(zhì)，只有個體的認(rèn)知、意識與思維的主動參與，閱讀才可能成為深度閱讀。深度閱讀意味著學(xué)習(xí)者不僅要理解符號的表層意義，也要讀出符號背后的整體語境與深層意蘊，因而學(xué)習(xí)者必須學(xué)會思考，帶著思考去閱讀。學(xué)習(xí)者要學(xué)會放棄自己的成見，選擇優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源和內(nèi)容，專注于理解與吸收有價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容。對于任何學(xué)習(xí)內(nèi)容不盲信、敢質(zhì)疑，吸收有用的信息納入自己的知識結(jié)構(gòu)，并融入自己的生命體驗之中。基于觸屏的深度閱讀，必須處理好人與數(shù)字閱讀的關(guān)系。在正式或非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過更加自然的交互方式，增強自身在觸屏學(xué)習(xí)中的存在感和沉浸感，提高動手操作能力與提升感性體驗，不斷享受這一學(xué)習(xí)方式帶來的技術(shù)紅利。

3.關(guān)注觸屏學(xué)習(xí)的適用性與尺度

觸屏學(xué)習(xí)有其適用的范圍與邊界。從社會學(xué)習(xí)的角度來看，觸屏學(xué)習(xí)可以作為一種變革社會學(xué)習(xí)方式的可行選擇。觸屏學(xué)習(xí)所具備的技術(shù)與認(rèn)知優(yōu)勢，有利于學(xué)習(xí)走向輻射人人、范圍不斷擴展、時間上自由便捷的形態(tài)，有助于打破正規(guī)與正式學(xué)習(xí)方式而將非正式學(xué)習(xí)納入進來。這與學(xué)習(xí)型社會的“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”內(nèi)涵相一致。隨著觸屏設(shè)備及其技術(shù)的不斷優(yōu)化、資源集成與傳輸能力的不斷增強，由它塑造的終身學(xué)習(xí)力會不斷增強。

從教育系統(tǒng)的角度來看，觸屏學(xué)習(xí)在促進學(xué)生學(xué)習(xí)與自我管理、家校交流、教育管理等方面發(fā)揮作用。可以預(yù)見，未來的教育將是線上線下教育融合的教育。教師利用觸屏設(shè)備，可參與備課授課、家校互動、網(wǎng)絡(luò)研修等活動，也可以創(chuàng)新課堂教學(xué)、實踐教學(xué)和科研模式，對學(xué)生學(xué)習(xí)進行學(xué)情診斷和學(xué)業(yè)評價，開展差異性、個性化的教學(xué)與指導(dǎo)。家長利用觸屏設(shè)備，可以動態(tài)跟蹤孩子的學(xué)習(xí)過程，及時了解孩子的在校表現(xiàn)與發(fā)展情況，也可以開展家庭德育、生活習(xí)慣培育等。對于教育部門及學(xué)校管理者而言，可以發(fā)布與接收教育資訊、了解與掌握學(xué)校動態(tài)、追蹤與規(guī)范學(xué)校管理、強化質(zhì)量監(jiān)控，開展基于數(shù)據(jù)的教育教學(xué)和學(xué)生綜合素質(zhì)評價，促進教育治理現(xiàn)代化。當(dāng)然，新技術(shù)進入課堂，可能造成學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷、學(xué)習(xí)分心等問題[30]。但經(jīng)過科學(xué)設(shè)計與適當(dāng)訓(xùn)練，觸屏設(shè)備可以成為一種輔助學(xué)生正式學(xué)習(xí)的良好工具。

當(dāng)然，觸屏學(xué)習(xí)的應(yīng)用有其局限。一方面，數(shù)據(jù)的倫理問題。在海量信息中迷失的學(xué)習(xí)者不在少數(shù)，無法很好駕馭數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)者很常見，尤其對于判斷力不足的年幼學(xué)習(xí)者。另一方面，有效性問題。如何實現(xiàn)技術(shù)、個體、環(huán)境及學(xué)習(xí)方法的統(tǒng)一是需要關(guān)注和不斷解決的問題，如學(xué)習(xí)與閱讀的碎片化等問題，學(xué)習(xí)內(nèi)容的趣味性與有效性的平衡性問題，對不同年齡、不同學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求滿足的問題。觸屏設(shè)備如何影響學(xué)習(xí)者是一個亟需更多實證研究加以證明的科學(xué)問題。比如有研究者提出：“觸屏媒體是日常使用的普遍現(xiàn)象，它對兒童學(xué)習(xí)效果的影響不應(yīng)僅局限于短期效應(yīng)，其是否有可能存在長期效應(yīng)還有待通過延時測驗或追蹤研究進行檢驗。”[31]要全面了解觸屏設(shè)備對學(xué)習(xí)者發(fā)展的影響，未來還需要更多研究對學(xué)習(xí)效果及不同年齡階段學(xué)習(xí)者的影響等進行更為細(xì)致深入的探究。

4.形成觸屏學(xué)習(xí)的系統(tǒng)支持體系

為了觸屏學(xué)習(xí)者獲得有意義的數(shù)字化學(xué)習(xí)體驗，我們應(yīng)采取積極主動的方法構(gòu)建起科學(xué)有效的觸屏學(xué)習(xí)支持體系。將觸屏學(xué)習(xí)列入政府媒體監(jiān)管機構(gòu)的職責(zé)范圍，在全社會營造有利于觸屏學(xué)習(xí)開展的良好氛圍，讓學(xué)習(xí)者健康地開展觸屏學(xué)習(xí)。在家庭中，家長要提高自身網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)水平，引導(dǎo)孩子安全上網(wǎng)，科學(xué)開展觸屏學(xué)習(xí)。在學(xué)校教育中，堅持賦權(quán)與賦能相結(jié)合，改善課程設(shè)置、加強教師培訓(xùn)、發(fā)揮社會大課堂育人的作用，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者媒介素養(yǎng)的內(nèi)在動力和自覺能力，矯正過去強調(diào)知識而忽略學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)意識培養(yǎng)的問題，使學(xué)習(xí)者從觸屏學(xué)習(xí)中真正受益。

還要形成觸屏學(xué)習(xí)的技術(shù)支持體系，要將觸屏學(xué)習(xí)建立在相關(guān)技術(shù)不斷進步的基礎(chǔ)上。關(guān)注觸屏技術(shù)與人機交互技術(shù)，發(fā)展諸如基于手勢識別的人機交互技術(shù)、移動智能終端的人機交互技術(shù)、AR體感等。比如可視化技術(shù)與沉浸式技術(shù)的進一步發(fā)展以及在觸屏中的應(yīng)用，有利于將學(xué)習(xí)者體驗與他者經(jīng)驗有效地對接起來，從而消解他者經(jīng)驗由編碼帶來的“失真”。未來，我們還應(yīng)借鑒相關(guān)學(xué)科成果，進一步明晰學(xué)習(xí)的發(fā)生機制，發(fā)現(xiàn)觸屏對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的功能與局限，進一步明確手勢與感覺、觸覺、知覺、注意力等的關(guān)系。比如在多模態(tài)感知和注意的神經(jīng)基礎(chǔ)上，了解基于認(rèn)知處理的手勢究竟如何定位，了解觸屏媒體與低齡學(xué)習(xí)者精細(xì)運動發(fā)展的關(guān)系，等等。還要充分借鑒認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)等成果，探討有效使用觸屏媒體的情境因素與認(rèn)知因素，為觸屏學(xué)習(xí)的合理應(yīng)用提供科學(xué)支持。

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