“受教育者”與“學習者”之辨

摘? ? ? 要? 教育產(chǎn)生至今，有諸多對教育對象的稱呼。“諸生”“弟子”橫跨歷史，“學生”更是直到現(xiàn)在仍在使用。中華人民共和國成立以來，以南京師范大學出版的《教育學》作為我國教育要素研究的開端，掀起了學界關于教育要素的討論。受時代趨勢影響，新的要素論接連被提出，教育對象的名稱存在“受教育者”和“學習者”兩種提法。“受教育者”背后有詞源學、心理學和邏輯學依據(jù)支持其存在，“學習者”背后的時代要求與社會需求也支持其存在。想要把握教育對象，需要從兩者的爭論中尋找對教育對象的普適性追求，最終落腳于對“人”的追求，即全面發(fā)展，終身學習和成為人本身。

關 鍵 詞? 受教育者? 學習者? 主體性? 人性假設

引用格式? 趙文藝.“受教育者”與“學習者”之辨[J].教學與管理，2023（30）：7-12.

我國教育發(fā)展過程中，教育概念在不同時期有其時代特點，對教育要素的看法也有時代印記。其中教育對象的界定從弟子到受教育者到人再到學習者，最后各種提法都共同存在。在教育要素論的發(fā)展中，最明顯且最關鍵的不同在于教育對象是“受教育者”還是“學習者”。不論是“受教育者”還是“學習者”，都是對教育對象的界定和描述，其變化有時代性，兩種提法都有其不可替代的特性。通過對教育要素中“第二要素”的歷史梳理，分析“受教育者”與“學習者”的合理性，尋求教育對象的理想角色，厘清“受教育者”與“學習者”之間的關系，消解兩者之間的爭論。

一、教育對象的歷史演變

楊賢江曾說：自有人生，便有教育。探討教育對象的演變必須向前追溯到原始社會，沿著歷史的軌道一路往下，直至今日，從歷史的演變中窺探教育對象的變化及其背后的原因。同時，在縱向?qū)徱暤倪^程中，不僅需要關注時代的主流需求，也需要關注教育對象內(nèi)涵的其他規(guī)定和主張，豐富教育對象的內(nèi)涵。

1.以“生”和“子”為指代：從重視到輕視的迭代過程

中華人民共和國成立前的漫長歷史時期，教育對象大多以“弟子，諸生，門生，學生”等為稱呼，對教育對象自主性和主動性的認知呈現(xiàn)由重視到輕視的迭代過程。在原始社會時期，教育產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動和社會生活之中，沒有文字和專門教育場所，教育者主要是婦女和老人，教育對象是年幼孩童，以勞動經(jīng)驗和生活經(jīng)驗作為教育內(nèi)容[1]。教育對象受到社會的重視，其創(chuàng)造力也是社會所需要的重要財富。夏商時期，教育對象的范圍被縮小，聚焦于統(tǒng)治階級子弟。教育內(nèi)容也從生活經(jīng)驗變?yōu)榱朔沼谡嘟y(tǒng)治的政治、軍事和倫理道德教育，教育對象受到教育目的的約束，并未被期望發(fā)展其他能力。這一時期教育對象范圍雖縮小，但教育者及社會對教育對象主體性和自主性并未比過去重視，甚至更為輕視。秦漢時期，法學、儒學思想輪流占據(jù)主導地位，“三綱五常”的倫理制度賦予教育以時代標簽。明清時期，教育氛圍被嚴重破壞，朝廷實行思想控制，屢興文字獄，對教育對象的禁錮達到頂峰。老師就是學生知識獲取的唯一渠道，儒學等官方知識對學生而言天生就是一種生疏的狀態(tài)，而老師自然是以一種高姿態(tài)的狀態(tài)面向?qū)W生。此時，教育對象的自主性被極大地壓制，話語權也被極大地剝奪。有不少學者批判傳統(tǒng)教育對教育對象主動性的束縛：孔子教育思想中的“不憤不啟，不悱不發(fā)”是對弟子們自主性的肯定；顏元主張“習行”教學法，讓學生親自實踐來習得知識，強調(diào)學生的主動性和實踐性[5]。鴉片戰(zhàn)爭之后到新中國成立期間，思想涌現(xiàn)，學者們各成一派，批判傳統(tǒng)教育的弊端，學生的力量被重視，學生的自主被關注。

2.“受教育者”主導：從側(cè)重命名語義到追求多角度解釋

新中國成立以來，不同學者在不同時期對“受教育者”的含義賦予不同意義。建國初期，我國各方面都向蘇聯(lián)學習，教育上也如此，對“受教育者”的含義并沒有賦予新的意義。凱洛夫《教育學》未經(jīng)討論商定，就被作為當時的教育學教材，書中對教育沒有明確定義，只將教育當作反對剝削者斗爭的有力武器和建設共產(chǎn)主義社會的武器。1949年，加里寧提出：“教育是對于受教育者心理上所施行的一種確定的、有目的的和有系統(tǒng)的感化作用，以便在受教育者的心身上養(yǎng)成教育者所希望的品質(zhì)。”[3]這是我國最早接觸到的教育定義，首次將教育對象界定為“受教育者”。此時的“受教育者”只是作為與教育者邏輯對應的對象，尚未被賦予更多的含義和意味。

黨的十一屆三中全會之后，學者們重新活躍起來，“受教育者”被增添了新的意味。第一種是在“受教育者”概念中加入主動性色彩。有學者提出“三體論”，從教育認識現(xiàn)象學的角度分析受教育者的地位，提出教育過程是受教育者的認識過程，看到了受教育者的能動作用即努力學習與善于接受教育者對自己施加的有利的影響，這其中已經(jīng)蘊含了之后“學習者”所追求的意味[4]。特別是在新一輪基礎教育改革進程下，學生主體性的發(fā)揮被作為改革目標，學者們都試圖挖掘受教育者的主動性。鄭金洲《教育通論》和馮建軍第一版《現(xiàn)代教育學基礎》都對“受教育者”的內(nèi)涵做了進一步揭示：受教育者看似處于被動地位，但其積極主動地參與才使教育活動得以展開。第二種是在社會歷史背景和個體發(fā)展視野下看“受教育者”。1984年，南京師范大學教育系出版的《教育學》中提出：“教育是教育者按照一定的社會要求，向受教育者的身心施加有目的、有計劃、有組織的影響，以使受教育者發(fā)生預期變化的活動。”[5]書中指出，受教育者之所以作為教育實踐活動的對象，是因為人類社會發(fā)展規(guī)律和人的身心特性——受教性。

南京師范大學教育系出版的《教育學》首次提出教育要素論——教育影響說，包括教育者，受教育者與教育影響。之后，又出現(xiàn)了“二要素論”和“三要素論”，后者所討論的差異在于除教育者和受教育者在外的第三種要素。在多要素論中，葉瀾、李德顯和李海芳等學者也將受教育者作為教育要素之一。其中，受教育者與教育者天然存在的成熟差被關注，兩者之間雙向建構的關系被明晰，受教育者不再被一味放大其理想狀態(tài)的主動性和自主性，而是將其放在真實情景中表達受教育者與教育者之間存在的雙向建構關系[6]。既強調(diào)受教育者的受教性和受控性，也強調(diào)受教育者在教育過程中的主動性，教育者和受教育者都是教育的主體[7]。有學者認可教育者和受教育者作為教育的基本要素。同時，并不否認學習者的存在，將教育者和受教育者都視作社會的學習者，成為場景式學習的主體[8]。在這些重要的要素論中，受教育者因其獨特性和合理性而一直存在，受教育者在教育要素中的地位可見一斑。

3.“學習者”的出現(xiàn)：從追求雙方抗衡到尋求進階超越

1981年，《學生既是教育的客體，又是教育的主體》一文引起了教育界關于誰是教育主體的爭論[9]。進入21世紀，有學者提出“泛教育理論”，認為教育者和受教育者不再絕對，兩者都屬于教育主體。教育客體變成了一種中介而存在。教材和語言等被視作工具性教育客體，其指稱的是對象性教育客體即人的發(fā)展資源[10]。有學者提出重構教育要素，提出新的三大要素包括教育主體、教育內(nèi)容和教育觀念，其中教育主體是指教育活動中關于人的因素，即教育者和受教育者，并將受教育者等同于學習者，是指以學習為主要任務，在教育者的指導和影響下不斷發(fā)展和完善自我的人[11]。此處的“學習者”與“受教育者”尚且處于同等地位。

之后，學界中出現(xiàn)新的教育要素論，將“學習者”代替“受教育者”，顛覆了以往對教育要素的認識。有學者認為只有學習者在教育過程中起關鍵作用，而受教育者則難以發(fā)揮主動性[12]。有學者從矛盾分析方法入手，指出教育活動的根本矛盾即學習者與教育目的的矛盾，教育者是學習者與教育目的矛盾運動的產(chǎn)物[13]。把“受教育者”和“學習者”完全對立，認為“受教育者”是完全的被動存在，只有“學習者”這一概念才能彰顯和表示教育對象的主動性。這一說法將學習者地位大大提高，甚至超過教育者。對此，有學者認為從“受教育者”轉(zhuǎn)向“學習者”，是教育認識深化的必然飛躍，并對轉(zhuǎn)向的原因進行分析：第一，終身教育思潮的興起；第二，建構主義對學習的全新詮釋；第三，社會開放環(huán)境下個體價值得到尊重[14]。在這一背景之下，馮建軍在第三版《現(xiàn)代教育學基礎》中對教育概念進行了修改：“教育指根據(jù)一定社會要求，有目的有計劃有組織地影響人的身心發(fā)展，促使個體社會化和社會個性化的社會實踐活動。”[15]此版中沒有明確提及“受教育者”，而是以“人”來替代，以此減少因“學習者”盛行而帶來的誤會。2014年，十二所重點師范大學聯(lián)合編寫的《教育學基礎》中明確提出將受教育者變?yōu)閷W習者，目的在于將教育對象看作主動的存在，而非被迫接受教育者教育的人[16]。該書的出版在一定程度上表明了當時大多數(shù)學者的看法以及對“學習者”的認同。“學習者”逐漸從大教育學領域進入到教育學分支領域之中。有學者從教育技術領域和教育傳播領域都將學習者作為與教育者相對的教育要素，認可學習者在教育領域中的必要地位[17，18]。無論是新的要素論和重要書籍的出版，還是“學習者”對教育領域越發(fā)細致的占領，都表明“受教育者”的地位正在受到“學習者”的挑戰(zhàn)和威脅。

二、“受教育者”的存在依據(jù)

在“學習者”的進攻下，仍然有學者堅決捍衛(wèi)“受教育者”的地位。“受教育者”存在的長期性和穩(wěn)固性讓其在“學習者”潮流中仍然保持強有力的地位，其背后必然有豐富的理論支撐與依據(jù)，通過上述對“受教育者”的歷史梳理，可從詞源學，心理學和邏輯學出發(fā)，分析“受教育者”存在的合理性，為其提供理論依據(jù)。

1.詞源學中“受”的雙向過程

“教”在文字產(chǎn)生之初便蘊含了教的對象——兒童，教的內(nèi)容——占卜，以及教育者。從最原始的含義中，可以明顯看到教育者與兒童之間是一種傳授的關系，兒童接過教育者所傳授的知識技能，此時的受是一種“接受”，但此處容易出現(xiàn)分歧，即接受的過程是否有兒童主動性的參與。不摻雜后來學者的看法，單單從詞本身來看，“受”字看起來像兩只手傳遞東西，既然是傳遞東西，自然有給的一方和收的一方，若收的一方不伸出手拿，這個傳遞的過程便無法完成。只有教育者的引導和兒童主動性的參與共同發(fā)揮作用才能使“受”的過程完整，也說明了“受”也需要兒童發(fā)揮其主動性。“學習者”的維護者對“受教育者”的批判主要是針對學生的主動性缺失而提出，而對“受教育者”進行詞源學分析可以看到其含義里并不否認主動性，只是部分人只看到給的一方，而忽視收的一方。如同《教育通論》中所指出的一樣：“受教育者居于第一位，沒有受教育者的存在，教育者也無用武之地。”[19]

2.心理學中“受”的主動傾向

對“學習者”和“受教育者”的分歧主要在學生主動性問題上，而學生是否主動，不同心理學流派對此都有不同的看法。接下來將會從不同流派分析“受教育者”所蘊含的主動性意味。

奧蘇貝爾的“意義接受理論”或許能夠為“受教育者”的正名提供理論依據(jù)。奧蘇貝爾將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，機械學習和有意義學習，學習是否有意義，在于學習者是否有將新學的內(nèi)容與自己已有知識之間建立聯(lián)系的傾向及能力。也就是說，只要“受教育者”能夠?qū)⒁延兄R結(jié)構和新的知識建立聯(lián)系，就是有意義學習，也就發(fā)揮了受教育者的主動性，不會因其是“接受”而喪失主動性，也不需要按上“學習者”的名號。建構主義強調(diào)雙方的社會文化互動，有學者以建構主義為理論基礎，從交往視域下看教育要素，認為教育者與受教育者之間有成熟差，兩者本來就是不完全平等的關系，教育者與受教育者的精神交往帶有個人特色的情感和態(tài)度，無論教育者還是受教育者，對于教育而言都是未完成的存在，教育的過程也是主體間雙向建構的過程，即受教育者和教育者都是教育的主體[20]。羅杰斯認為人類具有學習的潛能，教師的任務是為學生提供學習的手段和場所，為學生提供安全的環(huán)境，學生就能夠更好地學習。在人本主義者看來，“受教育者”本身就有學習的潛能和主動性，只需要教育者提供安全穩(wěn)定的環(huán)境，教育的過程便會產(chǎn)生。

3.邏輯學中“受”的邏輯自洽

教育者的含義一直沒有被質(zhì)疑，因此在討論是“學習者”還是“受教育者”時，可以以教育者作為分析的依據(jù)之一。第一，從文字的表面含義來看，有施有受，有展開教育的一方，也就有接受教育的一方，教育者對應的是受教育者，這是一對邏輯上自洽的概念。若硬要將“學習者”作為與“教育者”相對的概念，難免會引起歧義。第二，從文字的深層意義來看，學習者不僅包括受教育者，還包括教育者。三人行必有我?guī)煟總€個體都是在不斷學習、不斷成長和發(fā)展的過程，既能成為教育他人的人，也能成為受他人教育的人。當今社會，終身學習、學習型社會等教育理念層出不窮，更是要求每個人都要成為學習者，脫離簡單的教育者與受教育者身份，將學習延伸到生命的盡頭。若簡單將教育者與學習者相對，作為一組概念，就導致了概念的混雜和對教育者的誤解。因此，從邏輯上講，與教育者最恰當?shù)膶鞘芙逃摺?/p>

三、“學習者”的存在依據(jù)

與“受教育者”不同，“學習者”作為一個新興詞匯，能夠突破重圍，成為諸多學者支持的教育對象，一定有其獨特的時代優(yōu)勢和特殊內(nèi)涵，有“受教育者”沒有的特性和優(yōu)勢。分析這一概念一定要將其放在歷史背景和社會環(huán)境之中，堅持歷史和邏輯的統(tǒng)一，才能真正理解其實質(zhì)，發(fā)現(xiàn)其在社會背景下的意義。

1.時代發(fā)展的代名詞

1968年，羅伯特·赫欽斯提出“學習型社會”。緊接著，聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編寫《學會生存——教育世界的今天和命題》一書，倡導終身學習和創(chuàng)建學習型社會，學習型社會的觀念傳播到世界各地。這一觀念并非空穴來風，而是解決社會問題的一次嘗試。科學技術的發(fā)展和信息時代的來臨，讓全球都面臨勞動者的培養(yǎng)問題。勞動者的素質(zhì)影響整個國家的發(fā)展，學習型社會讓勞動者能夠充分發(fā)展其能力，盡最大力量開發(fā)人力資源，終身學習的勞動者也為國家和社會創(chuàng)造更多的價值，“學習者”的號召與存在在這樣的時代背景下顯得格外重要。為跟上國際的步伐，中國也投身于“學習型社會”的浪潮中。2001年，出于對中國發(fā)展現(xiàn)狀的考慮和對未來發(fā)展的把握，江澤民提出“構筑終身教育體系，創(chuàng)建學習型社會”，隨后的各類關于學習型社會的談話也指明了中國教育未來發(fā)展的方向，一系列行動在教育學界引起了廣泛關注，以“學習型社會”為主題的文章數(shù)量在2001年后呈現(xiàn)爆發(fā)式增加。2002年，“人才強國”戰(zhàn)略的提出更是讓整個國家和社會陷入對人才的渴求，終身學習、終身教育、自我學習等觀念不斷發(fā)展，整個社會被學習熱情所籠罩。與此同時，“學習者”作為教育對象的觀點也如雨后春筍，“學習者”成為這個時代趨勢下越發(fā)火熱的存在。“學習者”的存在，是對社會熱衷于學習的證明，是這個時代發(fā)展的代名詞，也是時代發(fā)展的需要。

在這個世紀之交的時刻，學習型社會幫助國家應對新的挑戰(zhàn)，助推小康社會的到來，“學習者”作為教育領域中的新對象，也為整個教育的發(fā)展注入了新時代的色彩。

2.學習型社會的主人公

任何歷史發(fā)展階段都有被稱為“主人公”的存在，但其對象和范圍受社會制度所制約。在社會主義社會的中國，尤其在進入21世紀之后，整個社會以建設學習型社會為目標，力圖讓人人都成為學習者，人人都是學習型社會的主人公，不受階層的約束，每個人都有為社會創(chuàng)造巨大價值的可能，有學者認為學習型社會是一個“以學習求發(fā)展的社會”[21]。在這個學習型社會中，單個的人和群體組織都是“學習者”，個體是尋求自我能力發(fā)展的“學習者”，組織和國家是尋求生產(chǎn)力發(fā)展的“學習者”，他們主動學習以求得自我的發(fā)展、組織的發(fā)展和國家的發(fā)展，這是整個社會的發(fā)展。作為學習型社會的主人公，“學習者”在用自己的力量充實這個社會，為這個社會注入新的力量。從社會領域聚焦到教育領域，教育對象也是“學習者”，每一個“學習者”都在學習如何學習。

“學習者”的出現(xiàn)并非是要掩蓋或替代“受教育者”的存在，相反，是為了在新時代來臨之際突出“受教育者”的主體地位，同時強化教育者的學習者身份。“受教育者”是歷史發(fā)展的結(jié)局，“學習者”是時代發(fā)展的需要，兩者并非矛盾，只是不同立場下的觀點差異，或是不同背景下的真相差異，沒有對錯之分。

四、對于教育對象本質(zhì)的多維探索

人是什么是教育的第一問題[22]。回顧過去關于教育對象是“受教育者”還是“學習者”的爭論，發(fā)現(xiàn)這些爭論都在回答“教育對象是什么”，不同的稱呼反映不同的歷史社會背景，也反映不同的教育觀念。與“學生”“弟子”等稱呼相比，“受教育者”和“學習者”是對教育主體更為平等的表述，避免了學生和弟子中天然便帶有的對教育對象的輕視，以更民主的姿態(tài)走近教育對象。與受教育者相比，學習者更貼合學習型社會的內(nèi)涵和要求，指向所有接受教育的人。同時，受教育者本身就是學習的主體，在教育過程中不斷學習，學習者的學習過程也是在接受教育的過程。從這些爭論中不難得出有關教育對象的共識：教育對象是終身學習、全面發(fā)展的人。

1.時間維度：終身學習者

21世紀的中國要建設學習型社會，在這個社會中的每個人都是學習者，每個場所都是教育場所。終身學習者從字面上來看，包括“終身”和“學習”兩個關鍵詞。終身即從出生到死亡的整個生命全程，學習包括學會與自我相處，與他人相處以及與自然相處。一個人出生后進入家庭場域，成為家庭教育的學習者。個體離開家庭場域，進入學校場域之后，成為學校教育的學習者。個體離開學校場域，又進入社會場域，成為專門的勞動者，同時也是社會教育的學習者。社會教育是一種真正的實踐，是從理論的象牙塔中走出，踏入真實的世界。此時，學習者深受新環(huán)境的影響，一種未知的恐懼督促學習者不斷學習，增強自身能力，才能避免被時代拋棄。同時，這三個場域相互聯(lián)系，共同作用。

從出生到死亡，從無知到知曉自己無知，人永遠都是學習者，終其一生都在學習。雖有學者批判這種終身學習思潮，認為這種觀念是將人束縛在不得不學習的社會潮流之中，將學習從一種權利變成了一種義務[23]。但在整個社會主流思想中，終身學習仍然是積極正向的途徑與方式。

2.內(nèi)容維度：全面發(fā)展者

馬克思從經(jīng)濟學領域界定人的全面發(fā)展，認為人的全面發(fā)展是人的品質(zhì)和才能的和諧發(fā)展[24]。2021年新修訂的《中華人民共和國教育法》規(guī)定：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務、為人民服務，必須與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。”[25]官方將全面發(fā)展解釋為“德智體美勞”各方面的和諧發(fā)展。從更宏大視野出發(fā)，有學者認為，個人的全面發(fā)展是將勞動腦力化，進而實現(xiàn)“自由個性”，強調(diào)消除勞動分工，消除階級基礎[26]。除了全面發(fā)展的概念分析，全面發(fā)展的實現(xiàn)途徑也十分豐富。在教育學范疇內(nèi)看全面發(fā)展，人的全面發(fā)展更多落腳于具體個人與自己、他者和自然的關系問題。在個體與自己的關系上，有學者提出借助“五育融合”助推全面發(fā)展，五育融合是全面發(fā)展理念的實踐需要，是實現(xiàn)育人的整體化和個體發(fā)展的全面化的重要途徑[27]。除內(nèi)容的全面性，通過生產(chǎn)力的提高為勞動者提供更多自由時間，通過生產(chǎn)關系的改革為勞動者更公平地分配自由時間，激發(fā)勞動者自身的主體性以合理安排時間，實現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展[28]。在個人與他人的關系上，可借助薩特提出的“他者注視”，尋求個體自由發(fā)展。薩特認為他者的注視會改造“我本身”，并且改變世界。而“我”也成為被注視的對象，而非主體[29]。為避免陷入這種“他者注視”之中，個體在與社會和他人的問題解決中需要以主體性的姿態(tài)展現(xiàn)，以主體的方式出現(xiàn)在與他人的關系之中，才能避免將為我變成為他，避免用他者的標準評判自我，陷入他者的思維之中[30]。因此，全面發(fā)展者是具有主體性的個體，在與他人的相處中，掌握自己世界的主動權，主動掌控這段關系的走向。正如王策三教授所言，“主體性是全面發(fā)展的人的根本特征”[31]。在個人與自然的關系上，個體無法與自然相抗衡，順應自然、保護自然才是唯一選擇。同時，自然為個體提供發(fā)展的場地和空間，允許個體能夠在不破壞自然的前提下最大限度的發(fā)展。

不同于過去職業(yè)之間的相對封閉性，信息社會的發(fā)展和工業(yè)結(jié)構的更新帶來了更多的新興職業(yè)，也要求勞動者掌握更多的技能，能夠滿足社會對多種人才要求，實現(xiàn)不同崗位之間的流動。各國也都在強調(diào)學習型社會中勞動者的培養(yǎng)和教育，通過提高勞動者的素質(zhì)，提升國民的整體素質(zhì)，借此促進國家和社會的發(fā)展。

3.中心定位：作為實踐者和主動者的人

無論教育對象有何種外在表征和特質(zhì)，探討教育對象的狀態(tài)必須回歸教育對象的根本屬性“人”，從人性的視角討論教育對象。人性觀影響教育觀的選擇，回答教育問題首先需要明確教育中的人性假設[32]。長期以來，教育缺乏與人的溝通，教育對象被物化，教育的社會價值遠遠高于個體價值，社會的人性觀和教育觀嚴重偏離人性。20世紀90年代末，學界對這種現(xiàn)狀提出了反思，有學者認為人是實然與應然的統(tǒng)一。一方面，人客觀的受到外在環(huán)境制約和規(guī)定，另一方面，人具有主觀性，表現(xiàn)為為自身而存在。教育在其中的作用就在于培養(yǎng)人的應然性，鼓勵人對現(xiàn)有狀態(tài)的擊破，達成實然與應然的統(tǒng)一[33]。教育所面向的對象是具有兩重性的人，教育的目標是激發(fā)人對理想的追求[34]。2010年，有學者提出實踐人的人性假設說。無論是將人物化或者將人神化都是將人性看作不變的本性。人性具有復雜性，既有物性又有超物性，既是生命存在又具有超生命本質(zhì)，究其原因在于人的實踐性[35]。同時，人是社會活動中的主體，既有自主活動的能力，也受歷史條件的制約，人性具有一定的社會歷史性，是一種動態(tài)變化之物，而非一層不變的既定物，考慮人性假設時需要將其放入流動的水中，用活水充盈人性假設。

無論是“應然與實然”的人性假設說還是“實踐人”的人性假設說，都在指明一個方向：教育對象所指向的是人，且是具備主動性，實踐性的積極個體。無論外界對教育對象賦予何種期望和價值，教育對象本身就是以這樣一種形象出現(xiàn)。“受教育者”和“學習者”，歸根結(jié)底是對教育對象的一種規(guī)定性要求，因為視角的不同得到了兩種稱謂，但指向的仍然是人，只要抓住了教育對象的本質(zhì)，即具有主動性、實踐性的積極個體，何種稱謂也不影響其內(nèi)涵。

“受教育者”與“學習者”之辨，歸根到底是學者和社會對學生主體性的追求所致，對于主體性的爭論，輿論上曾被當作是解決教與學矛盾的方法，但解決教與學的內(nèi)在矛盾是需要從課程選擇中尋找出路[36]。因此，我們或許應該轉(zhuǎn)變思路，不再過多糾結(jié)于學生到底是主體還是客體，到底是被動還是主動，因為這對解決目前教與學之間的矛盾無濟于事。

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