教育戲劇融入幼兒園早期閱讀活動(dòng)的行動(dòng)研究*

薛 原 阮 婷

（1 揚(yáng)州大學(xué)附屬西郡幼兒園，江蘇揚(yáng)州，225009）（2 華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海，200062）

學(xué)前兒童早期閱讀的內(nèi)涵包括“譯碼的過(guò)程”和“意義的獲得”兩類(lèi)?！?〕這啟示我們，開(kāi)展早期閱讀，既要關(guān)注幼兒閱讀技能與認(rèn)知的習(xí)得，也要重視幼兒閱讀的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和閱讀感受。

教育戲劇之于個(gè)體情感反饋的關(guān)注、價(jià)值觀思辨的重視以及富有表達(dá)性想象力的倡導(dǎo)均與當(dāng)下的早期閱讀理念十分契合。在學(xué)前教育領(lǐng)域，不乏教育戲劇與語(yǔ)言領(lǐng)域相融合的研究，如從繪本情節(jié)、氣氛、角色和衍生等方面對(duì)教育戲劇融入繪本教學(xué)進(jìn)行探索，從而實(shí)現(xiàn)幼兒語(yǔ)言表達(dá)、讀圖識(shí)圖等多方面能力的培養(yǎng)等。〔2〕

略顯遺憾的是，一方面，受技術(shù)崇拜的影響，早期閱讀和戲劇教育在落地過(guò)程中存在一定程度的偏航。閱讀成為促進(jìn)幼兒發(fā)展認(rèn)知和理解規(guī)則的工具，戲劇成為幼兒認(rèn)知、技能學(xué)習(xí)的媒介，戲劇與文學(xué)帶給兒童的心靈觸動(dòng)和蕩滌功能被忽視了。另一方面，教育戲劇與早期閱讀活動(dòng)融合的部分研究?jī)H將戲劇簡(jiǎn)單地嵌入語(yǔ)言領(lǐng)域教學(xué)中，鮮少達(dá)到“1+1＞2”的成效。因此，本研究通過(guò)行動(dòng)研究，嘗試將早期閱讀與教育戲劇中的閱讀要素與戲劇要素進(jìn)行整合，以期真正發(fā)揮文學(xué)與戲劇的精神內(nèi)涵和育人價(jià)值。

一、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）研究對(duì)象

本研究采用目的性取樣法，選取江蘇省某市一所戲劇特色幼兒園某大班的早期閱讀活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)作為樣本進(jìn)行分析。該園曾參與過(guò)某國(guó)家級(jí)課題研究，有一定的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。該大班共有幼兒24 人，其中女孩11 人，男孩13 人。選擇該班為研究對(duì)象，是因?yàn)椋旱谝?，有研究表明，兒童的閱讀具有顯著的年齡特點(diǎn)，〔3〕5 歲是兒童發(fā)展象征屬性理解的關(guān)鍵期，〔4〕因此選擇大班幼兒為研究對(duì)象較為適合；第二，該班主班教師1 有較高的理論素養(yǎng)和豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，配班教師2 是教齡3 年的新手型教師，對(duì)教育戲劇與早期閱讀活動(dòng)都極具興趣，且有自己獨(dú)特的思考。

（二）研究設(shè)計(jì)

本研究采用行動(dòng)研究法，旨在在行動(dòng)中研究，在情境中研究，在“做”中研究。行動(dòng)研究分為兩輪，每輪研究均包括基本設(shè)計(jì)、具體實(shí)施和小結(jié)與思考三個(gè)部分?；驹O(shè)計(jì)部分包括目標(biāo)的制定、圖畫(huà)書(shū)的選擇和活動(dòng)程序的安排。具體實(shí)施部分包括活動(dòng)實(shí)錄和各環(huán)節(jié)分析（結(jié)合教師的教學(xué)日志、研究者的觀察及對(duì)幼兒的訪談和幼兒作品）。以下是具體說(shuō)明。

1.目標(biāo)的制定

本研究參考《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《學(xué)前兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)》，對(duì)大班幼兒早期閱讀活動(dòng)目標(biāo)進(jìn)行關(guān)鍵詞梳理，見(jiàn)表1。

表1 早期閱讀活動(dòng)目標(biāo)關(guān)鍵詞梳理（大班）

2.圖畫(huà)書(shū)的選擇

適宜的閱讀材料選擇是活動(dòng)順利開(kāi)展的前提與基礎(chǔ)。圖畫(huà)書(shū)的選擇應(yīng)遵循以下原則：圖畫(huà)書(shū)主題應(yīng)符合兒童當(dāng)下的興趣與需求；圖畫(huà)書(shū)的價(jià)值取向應(yīng)客觀多元；圖畫(huà)書(shū)的情節(jié)應(yīng)有產(chǎn)生戲劇想象和戲劇沖突的空間?；诖?，研究者計(jì)劃在兩輪行動(dòng)研究中根據(jù)每輪研究的計(jì)劃，從主題、圖文關(guān)系、價(jià)值觀等層面對(duì)圖畫(huà)書(shū)進(jìn)行篩選。

3.活動(dòng)程序的安排

本研究將活動(dòng)程序劃分為啟動(dòng)階段（進(jìn)入戲劇世界）、體驗(yàn)階段（在戲劇世界中扮演角色）和總結(jié)階段（離開(kāi)戲劇世界之后進(jìn)行討論與反思）三個(gè)部分。

二、研究結(jié)果與分析

（一）第一輪行動(dòng)研究

1.圖畫(huà)書(shū)的選擇

研究者通過(guò)焦點(diǎn)小組訪談，將“環(huán)保教育”作為本次圖畫(huà)書(shū)挑選的主題。確定主題后，教師團(tuán)隊(duì)選擇了兩本圖畫(huà)書(shū)，分別是《多多老板和森林婆婆》（編碼：1）以及《從前有一片森林》（編碼：2），并從圖文結(jié)構(gòu)、場(chǎng)景、情節(jié)、主題四個(gè)角度對(duì)兩本圖畫(huà)書(shū)進(jìn)行了分析（見(jiàn)表2）。在此基礎(chǔ)上，研究者對(duì)兩本圖畫(huà)書(shū)的畫(huà)面細(xì)節(jié)、價(jià)值觀開(kāi)展進(jìn)一步審議。因圖畫(huà)書(shū)2 的圖文結(jié)構(gòu)更適合大班幼兒自主閱讀，且價(jià)值觀比圖畫(huà)書(shū)1 更開(kāi)放、更具思辨性，所以最終選擇了圖畫(huà)書(shū)2。

表2 圖畫(huà)書(shū)內(nèi)容梳理

2.框架與程序

第一節(jié)活動(dòng)中，幼兒通過(guò)對(duì)圖畫(huà)書(shū)前三幅圖片的觀察與想象，進(jìn)入“從前有一片森林”的故事情境，在“砍樹(shù)”與“不砍樹(shù)”之間思考人與自然的關(guān)系，形成自己的價(jià)值判斷（見(jiàn)圖1）。

圖1 《從前有一片森林》活動(dòng)一實(shí)施步驟

第二節(jié)活動(dòng)中，幼兒通過(guò)戲劇“探險(xiǎn)”和閱讀圖畫(huà)書(shū)，了解“森林—城市—?dú)纭钡淖兓^(guò)程，初步理解圖畫(huà)書(shū)內(nèi)容。見(jiàn)圖2。

圖2 《從前有一片森林》活動(dòng)二實(shí)施步驟

第三節(jié)活動(dòng)中，通過(guò)對(duì)圖畫(huà)書(shū)中關(guān)鍵元素（洪水過(guò)后留下的“唯一的樹(shù)”）的提取，進(jìn)一步引發(fā)幼兒的深度閱讀與思考。見(jiàn)圖3。

圖3 《從前有一片森林》活動(dòng)三實(shí)施步驟

3.小結(jié)與思考

（1）框架結(jié)構(gòu)

本輪研究中包含三個(gè)活動(dòng)。活動(dòng)一旨在引發(fā)戲劇角色沖突下的思辨。先引導(dǎo)幼兒通過(guò)對(duì)圖畫(huà)書(shū)畫(huà)面的觀察進(jìn)入情境。“樹(shù)精靈”與“砍樹(shù)人”之間“砍樹(shù)與不砍樹(shù)”的戲劇沖突，反映的是活動(dòng)的難點(diǎn)問(wèn)題——人與自然的關(guān)系。幼兒要在理解雙方立場(chǎng)的基礎(chǔ)上，基于自己的判斷做出選擇，在選擇過(guò)程中初步形成環(huán)保觀。

活動(dòng)二和活動(dòng)三通過(guò)搭建戲劇世界引導(dǎo)幼兒開(kāi)展自主閱讀。活動(dòng)二的重點(diǎn)在于對(duì)圖畫(huà)書(shū)整體內(nèi)容的閱讀理解。幼兒在探索“西西市”后進(jìn)入自主閱讀，驗(yàn)證自己的猜想。在技能層面上，幼兒通過(guò)在戲劇情境中探索獲得的直接經(jīng)驗(yàn)降低了其理解情節(jié)的難度；在情感層面上，為驗(yàn)證猜想而進(jìn)行的自主閱讀激發(fā)了幼兒學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。活動(dòng)三的重點(diǎn)在于對(duì)圖畫(huà)書(shū)細(xì)節(jié)進(jìn)行觀察與思考，自主嘗試概括單頁(yè)畫(huà)面內(nèi)容。教師以戲劇為媒介，暗示幼兒關(guān)注圖畫(huà)書(shū)中的細(xì)節(jié)并展開(kāi)思考。

（2）活動(dòng)程序

第一輪研究中的三節(jié)活動(dòng)基本遵循了“啟動(dòng)—體驗(yàn)—總結(jié)”的活動(dòng)程序。每個(gè)程序在活動(dòng)中的作用見(jiàn)表3。

表3 活動(dòng)程序

（3）戲劇策略

本研究參考相關(guān)資料，〔5〕對(duì)活動(dòng)中運(yùn)用的戲劇策略進(jìn)行梳理，見(jiàn)表4。

表4 第一輪研究中使用到的戲劇策略

（4）改進(jìn)的方向

其一，對(duì)教師入戲策略的總結(jié)與反思。當(dāng)教師進(jìn)入戲劇，成為戲劇角色的一員時(shí)，和幼兒的關(guān)系也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。在活動(dòng)一中，教師入戲后成為的“森林仙子”，是“魔法森林”的規(guī)則制定者，是一個(gè)權(quán)威角色。在活動(dòng)二中，教師入戲成為“探險(xiǎn)隊(duì)隊(duì)長(zhǎng)”，是一個(gè)類(lèi)似于“中間人”①中間人：作為中間人，成人不是懂得最多的那個(gè)人，但他能主動(dòng)去打聽(tīng)與了解事情。的角色。相較于權(quán)威角色，“中間人”的身份讓教師有了空間，可以根據(jù)實(shí)際情況掌握放權(quán)的節(jié)奏。在活動(dòng)三中，教師入戲成為“樹(shù)精靈”，是幼兒“團(tuán)體中的一員”。這是角色身份的再一次“降級(jí)”，教師把更大的決定權(quán)交付給幼兒，自己則承擔(dān)提供建議、參與討論的功能。在實(shí)踐中存在兩個(gè)問(wèn)題：教師難以在“教師身份”與“戲劇角色”間完成切換；“降級(jí)”為“團(tuán)體中的一員”后，教師易在戲劇中“隱身”。

其二，從幫助幼兒進(jìn)入角色的視角看意義的理解與挖掘。與專(zhuān)業(yè)的劇場(chǎng)演員不同，幼兒進(jìn)入角色并不是為了塑造人物，而是要找到自己與角色的聯(lián)系，理解角色存在的意義。對(duì)于戲劇活動(dòng)而言，意義的創(chuàng)造是中心問(wèn)題。希斯考特將意義劃分為五個(gè)層次，分別是動(dòng)作（做了什么）、動(dòng)機(jī)（即時(shí)的原因）、注入（為什么這么重要）、模式（從哪里獲悉的）以及立場(chǎng)（人生應(yīng)該或者不應(yīng)該是什么樣的）。〔6〕因此，本研究認(rèn)為，在后續(xù)研究中，需探索挖掘“意義”，并將其應(yīng)用于活動(dòng)中，為幼兒入戲理解圖畫(huà)書(shū)提供幫助。

（二）第二輪行動(dòng)研究

1.圖畫(huà)書(shū)的選擇

研究者與兩名教師基于第一輪行動(dòng)研究的經(jīng)驗(yàn)梳理主題下的興趣點(diǎn)時(shí)，教師2 基于在帶班過(guò)程中對(duì)某短發(fā)女孩的觀察，表示希望通過(guò)圖畫(huà)書(shū)《大腳丫跳芭蕾》讓幼兒意識(shí)到“自信的女孩就是最美的存在”。研究者和教師1 均贊同。教師團(tuán)隊(duì)從場(chǎng)景、人物、情節(jié)和主題四個(gè)角度對(duì)圖畫(huà)書(shū)《大腳丫跳芭蕾》進(jìn)行了分析。

2.角色意義的梳理

本研究使用意義五層次工具對(duì)主角“貝琳達(dá)”和沖突角色“評(píng)審委員”進(jìn)行角色意義分析與梳理（見(jiàn)表5）。

表5 角色意義梳理

3.框架與程序

第一節(jié)活動(dòng)中，幼兒要入戲成為選拔賽的“評(píng)委”。幼兒通過(guò)觀看視頻和圖片、親身體驗(yàn)芭蕾舞，理解“評(píng)委”這一角色，形成自己的“評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)”，做出第一次投票表決（見(jiàn)圖4）。

圖4 《大腳丫跳芭蕾》活動(dòng)一實(shí)施步驟

第二節(jié)活動(dòng)中，幼兒以“考核者”的身份進(jìn)入戲劇情境，在即興表演中觀察、了解“貝琳達(dá)”，從而形成自己的判斷，最終通過(guò)團(tuán)體決議的形式達(dá)成共識(shí)（見(jiàn)圖5）。

圖5 《大腳丫跳芭蕾》活動(dòng)二實(shí)施步驟

4.小結(jié)與思考

（1）框架結(jié)構(gòu)

本輪研究包括三個(gè)活動(dòng)。活動(dòng)一，幼兒直接進(jìn)入“沖突角色——評(píng)委”的視角：一是了解芭蕾舞和拒絕“貝琳達(dá)”的原因；二是以“評(píng)委”的身份，根據(jù)自己的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)形成對(duì)“貝琳達(dá)”的初步認(rèn)識(shí)?；顒?dòng)二，幼兒通過(guò)“偽裝觀察”的任務(wù)情境，獲得“中間人——餐廳客人”的身份，并通過(guò)與“貝琳達(dá)”的真實(shí)相處，建立起對(duì)這個(gè)角色更為豐富、立體的認(rèn)知。圖畫(huà)書(shū)在戲劇中成了一根聯(lián)系情節(jié)的“線”，教師通過(guò)與幼兒共讀，發(fā)揮補(bǔ)充和完善情節(jié)的作用。

這兩節(jié)活動(dòng)結(jié)束后，考慮到缺少欣賞和集體討論的步驟，因此補(bǔ)充了一個(gè)談話活動(dòng)。教師和幼兒共讀圖畫(huà)書(shū)，并結(jié)合前兩節(jié)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，討論圖畫(huà)書(shū)的主旨。在討論中研究者發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)于“貝琳達(dá)”腳大的認(rèn)知已經(jīng)從“這是一個(gè)缺點(diǎn)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑@是一個(gè)特點(diǎn)”。雖然和教師2 最初的期待有所偏差，但幼兒能認(rèn)識(shí)到自己的與眾不同，又何嘗不是一種自尊自信的表現(xiàn)呢？

（2）活動(dòng)程序

第二輪研究中的兩節(jié)活動(dòng)也遵循了“啟動(dòng)—體驗(yàn)—總結(jié)”的活動(dòng)程序。每個(gè)程序在活動(dòng)中的作用見(jiàn)表6。

表6 活動(dòng)程序

（3）戲劇策略

在本輪行動(dòng)中，主要運(yùn)用了兩個(gè)戲劇策略。一是“集體的即興表演”，二是“墻上的角色”。〔7〕幼兒與教師進(jìn)行了一段“在餐廳用餐”的即興表演，在表演之前，教師1 和幼兒強(qiáng)調(diào)任務(wù)——“假裝到餐廳用餐，觀察‘貝琳達(dá)’”，并為幼兒準(zhǔn)備了道具，讓幼兒有進(jìn)入表演狀態(tài)的儀式感。同時(shí)教師通過(guò)動(dòng)作暗示及言語(yǔ)互動(dòng)，讓幼兒逐步進(jìn)入即興表演狀態(tài)。研究者根據(jù)活動(dòng)需要對(duì)“墻上的角色”①墻上的角色：將有關(guān)人物的信息寫(xiě)在人物輪廓內(nèi)。策略進(jìn)行了調(diào)整，將幼兒分組剪出角色剪影改為教師提前準(zhǔn)備好角色剪影，以便匯總幼兒對(duì)角色的觀點(diǎn)。

（4）基于第一輪研究的調(diào)整

其一，對(duì)教師入戲策略的再思考。一是教師在“教師身份”與“戲劇角色”間的切換。首先，教師本人要建立起角色信念感，如在活動(dòng)二的啟動(dòng)階段，教師的身份是“劇院經(jīng)理西西”，就應(yīng)該采用聊天式的口吻說(shuō)話。其次，教師入戲細(xì)節(jié)是關(guān)鍵。在本輪研究中，教師2 在造型的塑造上，扎了高高的丸子頭，穿了大碼的鞋子；在動(dòng)作的呈現(xiàn)上，將簡(jiǎn)單的芭蕾舞動(dòng)作融入了自己的舉手投足間，步伐充滿了節(jié)奏感與美感，非常契合角色形象。二是教師權(quán)威降低后在戲劇中的作用問(wèn)題。在本輪研究中，教師1 雖然從頭到尾都扮演了“劇院經(jīng)理西西”角色，但兩節(jié)活動(dòng)中，“西西”的權(quán)威感是在降低的。在第一節(jié)活動(dòng)中，“西西”對(duì)于流程的掌控、任務(wù)的安排是主動(dòng)的、清晰的；在第二節(jié)活動(dòng)中，“西西”在即興表演環(huán)節(jié)融入幼兒之中，通過(guò)角色動(dòng)作暗示，為幼兒做出了即興表演示范，將幼兒從“發(fā)愣”的狀態(tài)中拉出來(lái)，并輔助幼兒在戲劇中表達(dá)與思考。

其二，對(duì)意義五層次的思考。在本輪研究中，教師對(duì)立場(chǎng)沖突的“評(píng)委”和“貝琳達(dá)”角色進(jìn)行了意義探索，目的在于保護(hù)幼兒入戲，引發(fā)幼兒對(duì)于“貝琳達(dá)”更深入的思考。詳見(jiàn)表7。在后續(xù)意義五層次的實(shí)踐應(yīng)用過(guò)程中，可以嘗試將其運(yùn)用于“即興表演”，讓幼兒在戲劇中構(gòu)建屬于自己的角色或“立場(chǎng)”意義。

表7 “意義五層次”的使用

三、研究結(jié)論

結(jié)合行動(dòng)研究結(jié)果，本研究認(rèn)為教育戲劇融入幼兒園早期閱讀活動(dòng)的教學(xué)模式在框架結(jié)構(gòu)、活動(dòng)程序、實(shí)施策略方面具有以下特點(diǎn)。

其一，框架結(jié)構(gòu)方面。教育戲劇融入早期閱讀活動(dòng)應(yīng)含兩至三個(gè)子活動(dòng)?；顒?dòng)應(yīng)包含：戲劇價(jià)值觀的建立；對(duì)價(jià)值觀進(jìn)行體驗(yàn)、探索、思考和再認(rèn)識(shí)；對(duì)圖畫(huà)書(shū)人物、情節(jié)、主旨的理解。

其二，活動(dòng)程序方面。從單個(gè)子活動(dòng)的程序看，通過(guò)啟動(dòng)—體驗(yàn)—總結(jié)的范式，可以有效開(kāi)展活動(dòng)。在啟動(dòng)環(huán)節(jié)中，教師可通過(guò)“規(guī)則的制定”“經(jīng)驗(yàn)的積累”“任務(wù)的布置”“儀式的建立”等方法幫助幼兒入戲。體驗(yàn)環(huán)節(jié)是需要幼兒“直面沖突”“解決問(wèn)題”的環(huán)節(jié)，教師應(yīng)通過(guò)設(shè)置戲劇情境中“沖突的產(chǎn)生”和“任務(wù)的需要”激發(fā)幼兒主動(dòng)觀察與思考?？偨Y(jié)環(huán)節(jié)是集體梳理與討論環(huán)節(jié)，幼兒分享自己在活動(dòng)中的感受與觀點(diǎn)，再通過(guò)放松或某種活動(dòng)儀式一起出戲。

其三，實(shí)施策略方面。適宜的戲劇策略能夠起到優(yōu)化活動(dòng)質(zhì)態(tài)的作用。教師可以根據(jù)活動(dòng)需要對(duì)相關(guān)策略進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。教師可以通過(guò)角色轉(zhuǎn)換或立場(chǎng)轉(zhuǎn)換降低自身在活動(dòng)中的權(quán)威，從而為幼兒創(chuàng)造自由表演、主動(dòng)思考的空間。教師還可以通過(guò)引導(dǎo)幼兒直接對(duì)角色進(jìn)行意義探索，幫助幼兒入戲；通過(guò)間接意義探索，幫助幼兒認(rèn)識(shí)角色形象，理解故事主旨。

四、建議

教育戲劇與早期閱讀活動(dòng)的融合，是一個(gè)從閱讀材料出發(fā)，運(yùn)用戲劇要素解構(gòu)出一個(gè)戲劇世界，實(shí)現(xiàn)個(gè)體獨(dú)立感受、理解、思辨與表達(dá)的過(guò)程。在教育場(chǎng)域開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)時(shí)，可采用以下策略。

（一）優(yōu)化師幼關(guān)系，翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)

在教育戲劇活動(dòng)中，教師要隨著戲劇情節(jié)的變化，翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)，巧用教師入戲策略，在入戲與出戲間切換合作者和引導(dǎo)者的身份，在把控節(jié)奏的同時(shí)，通過(guò)轉(zhuǎn)換角色身份不斷降低自己在活動(dòng)中的權(quán)威，將戲劇的主導(dǎo)權(quán)交給幼兒，讓幼兒自由、放松地表達(dá)自己。

（二）解構(gòu)閱讀材料，搭建戲劇世界

幼兒對(duì)閱讀材料的觀察可分為對(duì)單幅畫(huà)面的觀察和對(duì)連續(xù)畫(huà)面的觀察。要讓幼兒對(duì)閱讀材料的觀察與理解成為其融入戲劇世界的一部分。單幅畫(huà)面可以作為開(kāi)啟戲劇情境的背景，也可以作為推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的重要線索。連續(xù)畫(huà)面的閱讀則需要根據(jù)圖畫(huà)書(shū)的圖文關(guān)系設(shè)計(jì)不同的閱讀形式。

（三）設(shè)計(jì)戲劇沖突，思辨角色意義

幼兒對(duì)圖畫(huà)書(shū)主題意義的理解，實(shí)際上是其在真實(shí)的閱讀與虛擬的情境體驗(yàn)之中，結(jié)合已有的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)認(rèn)識(shí)的過(guò)程。教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)戲劇沖突引發(fā)幼兒的思考，也可以使用意義五層次工具，讓幼兒從不同的視角觀察、了解主角，形成對(duì)人物及其行為邏輯的看法與判斷。