家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育態度的調查研究*

楊長江 孫玉雁，2 蘇雪云**

（1 華東師范大學教育學部，上海，200062）

（2 上海市徐匯區匯師小學，上海，200030）

孤獨癥譜系障礙，簡稱孤獨癥或自閉癥，是一種發病于兒童早期的神經發育障礙，主要表現為溝通技能和社會互動受損，并伴有重復、刻板的行為模式以及興趣狹窄等。〔1〕孤獨癥兒童的教育安置問題日益成為社會關注的焦點。〔2〕

學前融合教育的順利開展需多方人員共同努力。毋庸置疑，孤獨癥兒童家長作為主要利益相關者，其對融合教育的態度至關重要。〔3〕其他利益相關者如普通兒童家長的態度同樣值得探究。已有相關研究較少。因此，本研究擬對孤獨癥兒童家長和普通兒童家長關于孤獨癥兒童參與學前融合教育的態度進行調查和對比分析，以充實相關領域的研究成果，為我國學前孤獨癥兒童融合教育的順利開展提供支持。

一、研究設計與實施

（一）研究對象

基于研究目的，本研究采用方便取樣方法，選取上海和山東兩地就讀于幼兒園或學前教育機構的孤獨癥兒童和普通兒童的家長作為研究對象。在調查問卷部分，本研究采用方便抽樣方法，共招募到381 位家長，其中，孤獨癥兒童家長94 位，普通兒童家長287 位。問卷施測對象的基本信息見表1。

表1 問卷施測對象基本信息

在半結構訪談部分，本研究采用目的性抽樣方法進行取樣，并注意盡量保證訪談對象中持積極或消極態度的家長比例均衡；盡量兼顧問卷調查結果中顯示的影響家長態度的相關變量。共招募到4 名孤獨癥兒童家長和4 名普通兒童家長參與訪談。

（二）研究工具

本研究采用《家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育態度調查問卷》，調查家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育的態度。問卷包括兩個部分。第一部分用于收集家長及兒童的基本信息，包括兒童年齡、障礙程度、是否參與學前融合教育、家長身份、家長年齡等。第二部分是在前人制定的量表〔4〕基礎上修訂的，共19 個題項，用于考察家長的態度。該部分采用李克特五點計分法計分，1—5 分分別表示從“非常不贊同”到“非常贊同”，得分越高，表明家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育的態度越積極。

本研究對修訂后的問卷進行信效度檢驗。采用探索性因子分析探索問卷的潛在結構，發現該問卷為三因子結構，因子一至因子三的特征值在1 以上，因子累計方差貢獻率為63.509%。因此，本研究抽取三個因子，并依次命名為核心觀念、潛在益處、潛在風險。經驗證性因素分析，問卷模型擬合情況良好（卡方自由度比=2.35，比較擬合指數=0.99，擬合優度指數=0.92，塔克劉易斯指數=0.98，近似誤差均方根=0.054）。問卷克龍巴赫α 系數為0.912，各維度與問卷的相關系數在0.693—0.929 之間，問卷信效度良好。

（三）研究步驟

在研究正式開始前，本研究先獲取了華東師范大學人類受試者保護委員會的批準（倫理審批號：HR391-2021）。為招募參與者，本研究與部分幼兒園或學前教育機構建立了聯系，并將家長同意書、問卷通過線上平臺發送給家長，回收問卷后，進行評分、統計和分析。

依據問卷分析結果，本研究篩選訪談對象，并進行半結構訪談。每名家長的訪談時長在1 小時左右。訪談結束后，研究者采用主題分析法〔5〕對所得文本進行編碼分析，采用統計軟件（SPSS22.0 和NVivo11.0）對數據進行錄入處理分析。

二、研究結果與分析

（一）兩類家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育態度的比較

為探究兩類家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育態度的差異，本研究對兩類家長的總體得分及三個維度的得分進行差異檢驗，結果見表2。

表2 兩類家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育態度得分的均值、標準差

分析可知，兩類家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育都表現出了較為積極的態度，且孤獨癥兒童家長的態度更加積極。這與以往的研究結果相似。〔6，7〕兩類家長在核心觀念、潛在益處維度的得分有顯著差異，表明孤獨癥兒童家長更愿意為孤獨癥兒童參與學前融合教育付出行動，也更認同學前融合教育的益處。兩類家長在潛在風險維度的得分未見顯著差異，說明孤獨癥兒童家長與普通兒童家長對于孤獨癥兒童參與學前融合教育中可能出現的風險的擔憂較為一致。國外有調查則發現，特殊兒童家長與普通兒童家長對于融合教育中的潛在益處及潛在風險的態度無顯著差異，且特殊兒童家長更擔憂融合教育對于普通兒童可能存在的潛在風險。〔8〕

（二）孤獨癥兒童家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育態度影響因素的分析

不同孤獨癥兒童家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育的態度存在一定的差異。本研究對不同年齡段孤獨癥兒童家長的態度得分進行方差分析發現，其潛在益處維度得分和總分存在顯著性差異。經事后檢驗可知，2—3 歲孤獨癥兒童家長在潛在益處維度上的得分顯著高于5 歲以上孤獨癥兒童家長，4—5 歲孤獨癥兒童家長的總分顯著高于5 歲及以上孤獨癥兒童家長（詳見表3）。

表3 孤獨癥兒童家長融合教育態度的差異檢驗（M±SD）

該發現驗證了已有相關研究的研究結果。〔9〕究其原因，可能是因為，隨著年齡增長，孤獨癥兒童開始面臨更多的挑戰，與同齡普通兒童之間的差距越來越大，家長對其能否順利接受融合教育并獲得發展的信心也隨之下降。

此外，孤獨癥兒童家長的態度得分在兒童性別、兒童障礙程度、是否參與融合教育和家長身份及家長年齡等變量上未見顯著差異。其中，兒童的障礙程度、是否參與融合教育對家長的態度沒有顯著影響，該發現與以往研究結果相悖。〔10，11〕原因可能在于，以往研究是針對全學段的孤獨癥兒童家長進行調查的，而本研究僅針對學前段兒童家長進行調查，相較于其他學段，學前段孤獨癥兒童尚未因障礙程度不同而出現較大的幼兒園適應差異，因而家長態度并未受該因素影響。另外，未參與融合教育的孤獨癥兒童往往是因為缺少機會，而非家長主動選擇不參加融合教育。因此，兒童是否參與融合教育對孤獨癥兒童家長態度并未產生顯著影響。

（三）普通兒童家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育態度影響因素的分析

1.處于不同年齡段的普通兒童家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育的態度存在差異

本研究對不同年齡段普通兒童家長的態度得分進行方差分析發現，其核心觀念維度得分存在顯著性差異。經事后檢驗可知，2—3 歲兒童家長在核心觀念維度上的得分顯著高于3—4 歲、4—5 歲、5 歲以上兒童家長。詳見表4。

表4 普通兒童家長對孤獨癥兒童參與融合教育態度的差異檢驗（M±SD）

在普通兒童家長中，2—3 歲兒童家長的核心觀念更積極，可能是因為該階段孤獨癥兒童的癥狀相對較輕且不明顯，對其他兒童的干擾較小。

2.處于不同安置方式的普通兒童家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育的態度存在差異

對處于不同安置方式的普通兒童家長的態度得分進行方差分析發現，其核心觀念維度得分、潛在益處維度得分及總分存在顯著性差異。經事后檢驗發現，兒童參與學前融合教育、不清楚兒童是否參與融合教育的家長在核心觀念維度得分、潛在益處維度得分及總分上顯著高于兒童未參與融合教育的家長；兒童參與融合教育的家長在總分上顯著高于不清楚兒童是否參與融合教育的家長。詳見表4。

該發現與以往研究結果類似。〔12，13〕這可能是因為，參與融合教育的普通兒童家長往往對孤獨癥兒童和融合教育擁有更具象的認知；不清楚兒童是否參與融合教育的家長可能有一定的融合意愿，并不排斥孩子接受融合教育；未參與融合教育的普通兒童家長因對融合教育缺乏具象認知，融合意愿相對較低。

3.不同身份的普通兒童家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育的態度存在差異

對不同身份家長的態度得分進行方差分析發現，其核心觀念維度得分、潛在益處維度得分及總分存在顯著性差異。經事后檢驗發現，父親這三方面的得分顯著高于母親。此外，家長的態度得分在兒童性別、家長年齡等變量上未見顯著差異，詳見表4。相較于母親，父親對融合教育的態度更加積極，可能是因為，母親往往是兒童的主要照料者，對其成長有更深的參與度和情感，因此更為擔心孤獨癥兒童可能給其帶來的負面影響。

（四）兩類家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育態度差異的原因分析

結合訪談結果，本研究發現，兩類家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育態度的差異與以下三方面因素有關。

1.與家長擁有的學前融合教育的個體經驗有關

孤獨癥兒童家長對孤獨癥和融合教育的認知相對系統、全面。他們認為，孤獨癥是“分譜系的”，“刻板”和“社交障礙”是核心障礙；孤獨癥兒童是需要被“尊重”“關注”“支持”的。同時，孤獨癥兒童家長大多對融合教育有所了解，認為融合是“必需的”“有幫助的”“能給孩子支持的”。“我們常在一起聊孩子（孤獨癥兒童）上學的事，還去聽了醫院的一些課程，能進（幼兒園）還是要進的”（A01）。

普通兒童家長大多缺乏對孤獨癥和融合教育的認知，對孤獨癥的認知往往來源于相關報道或文藝作品。“我有聽說過，那種孩子（孤獨癥兒童）沒辦法融入到幼兒園生活，比較孤僻”（T03）。在他們眼中，孤獨癥兒童是“孤僻的”“會打人的”“可憐的”“離不開人的”，孤獨癥兒童“沒法交流”“可能是天才”，或許“有專長”。有部分普通兒童家長從來沒有聽說過孤獨癥，大多數家長對融合教育知之甚少。

總體來看，孤獨癥兒童家長的相關經驗比普通兒童家長更豐富，對孤獨癥兒童參與學前融合教育的態度更加積極。這與以往相關研究結果相符。如有研究發現，部分普通兒童家長對融合教育缺乏了解，導致其融合積極性不高。〔14〕鑒于此，豐富家長對孤獨癥兒童和融合教育的認知及親身體驗，有助于提升家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育的積極性。

2.與家長的利益站位有關

孤獨癥兒童家長更看重孤獨癥兒童對正常環境的需要，及在正常環境中的可發展性，希望其擁有更多的參與機會。“可能他（孤獨癥兒童）有很多方面比同齡人弱，但他在這個環境中就能去關注、去模仿，去跟小朋友玩”（A04）。普通兒童家長比較排斥有消極行為的孤獨癥兒童參與學前融合教育，傾向于接納障礙程度較輕、無消極行為的孤獨癥兒童。〔15〕“有攻擊行為的那種（孤獨癥兒童），動不動就讓別的小朋友受傷，那肯定是不行的”（T02）。

不同利益站位使得孤獨癥兒童家長的態度更加積極。鑒于此，在推動孤獨癥兒童參與融合教育的過程中，應當采用循序漸進的融合方式減輕普通兒童家長擔憂，逐步打消家長顧慮。

3.與家長的融合教育期望有關

訪談發現，孤獨癥兒童家長對融合教育抱有較高的期望，如他們希望獲得園方的接納，希望教師可以給予兒童充分的關注和有效支持，從而促進孤獨癥兒童在學前融合教育中的發展。“他現在語言方面很落后，想跟正常小朋友一起玩下去的話，挺難的，需要老師經常來提醒他、幫助他，告訴他怎么做”（A02）。

普通兒童家長對融合教育的期望則較低，他們也對師資等方面提出了一定的要求，希望園方和教師對孤獨癥兒童的消極行為進行一定的約束，以降低孤獨癥兒童帶來的負面影響。“這個小孩（孤獨癥兒童）萬一動手傷害別人，我希望老師能及時阻止”（T01）。他們更接受半融合的方式，希望普通兒童與孤獨癥兒童保持一定距離。

不同的期望值使得兩類家長對孤獨癥兒童參與融合教育的態度存在差異。鑒于此，應幫助普通兒童家長樹立正確的融合理念，使其意識到融合教育對普通兒童的積極作用，進而提高融合積極性。

三、建議

（一）優化環境，提升普通兒童家長對孤獨癥兒童參與學前融合教育的認知

研究者在訪談中發現，普通兒童家長對孤獨癥群體的印象仍較為刻板，會用“孤僻”“天才”等較局限的關鍵詞來形容孤獨癥群體，關于孤獨癥兒童身心發展特征的認知較少。普通兒童家長普遍擔憂孩子會受到孤獨癥兒童的攻擊、傷害行為等的消極影響。而已有研究發現，融合環境能對普通兒童的學業、自尊感和自我效能感等產生積極影響。〔16，17〕對此，相關部門可充分利用報刊、電視及新媒體等平臺，加大關于孤獨癥群體與融合教育的科普宣傳力度。如就孤獨癥兒童的日常行為表現進行科普，提升社會大眾尤其是普通兒童家長對孤獨癥兒童的認知。

（二）整合資源，提升融合教育教師隊伍質量

高校應設立學前融合教育專業，從源頭培養該領域專業人才。目前，我國學前教育與特殊教育的人才培養交集很少，特殊教育專業授課仍以義務教育階段的教學法為主，還有較大改進空間。幼兒園要優化學前融合教育教師的職后培訓機制，理論性知識和實踐性知識兩手都要抓。此外，還應吸納社會力量，如志愿者、影子教師等加入到學前融合教育的組織活動中來。各級教育管理部門也應完善相關政策，推動影子教師的專業化、規范化發展，以促進學前融合教育事業的健康發展。

（三）同伴干預，提升孤獨癥兒童學前融合教育教學質量

在日常教學中，幼兒園教師可多使用以同伴為中介的干預方法（Peer Mediated Intervention，PMI），如請普通兒童與孤獨癥兒童以兩兩合作的方式進行游戲，或是請“小老師”來協助班中的孤獨癥兒童完成學習任務，進而增加普通兒童與孤獨癥兒童直接接觸的機會與時長，提升兩者的溝通與交往能力。在此過程中，普通兒童將更好地理解進而真正與孤獨癥兒童融合，并發展友誼。〔18〕

普通兒童對孤獨癥兒童的態度也會影響其家長對孤獨癥的認知和態度。幼兒園可以適時策劃普特融合活動，邀請普通兒童與家長參與其中，幫助孤獨癥兒童與普通兒童家庭建立互助關系，以期逐步改變普通兒童家長對于孤獨癥兒童參與學前融合教育的態度，提升學前融合教育質量。