教育數字化背景下幼兒園教師數字化學習力水平的調查研究
——以上海市347 名幼兒園教師為例

高 敬 楊岑岑

（上海師范大學學前教育學院，上海，200234）

黨的二十大報告指出，要“推進教育數字化”。教育數字化中的“化”可以理解為用數字技術使教育發生變化，主要指向教育系統中物和人兩個層面的數字化過程。前者指教育基礎設施和環境的數字化改造升級，后者涉及教育活動中人的數字意識、思維、素養和能力的轉變提升。〔1〕在推進教師隊伍數字化建設的進程中，數字化學習力是教師的關鍵能力之一。數字化學習力可以界定為教師在利用網絡信息資源、手段開展新型學習行為的同時，對自身的學習行為進行調控，在提升數字素養的過程中產生的某種素質和能力。

國內外研究將學習力劃分為學習動力、學習毅力和學習能力，〔2〕或學習動力、學習態度、學習方法、學習效率、創新思維和創造力，〔3〕或學習行為的總動力、學習需求的識別力、學習潛能的評價力、學習行為的理解力、學習行為的激活力和學習能力等。〔4〕盡管有關學習力構成要素的劃分不盡一致，但基本包含了學習動力、學習專業能力以及反思力三大要素。本研究在此基礎上參考教師信息化學習力要素的研究成果，〔5〕將幼兒園教師的數字化學習力劃分為內驅力、技術力、調控力、轉化力和反思力。其中，內驅力是基礎要素，指激發教師產生數字化學習行為的內在源動力。技術力、調控力和轉化力這三大專業能力為核心要素：技術力是保證教師在數字化學習過程中有效解決相關技術問題，使數字化學習得以順利進行的能力；調控力是確保教師在數字化學習過程中始終保持良好的自我管理和積極的學習態度，監控和調節學習行為，保障數字化學習持續有效開展的能力；轉化力是教師在進行數字化學習后對學習成果進行應用、遷移和實踐的能力。反思力是高級要素，指教師對數字化學習效果進行深入評價、總結和思考的能力。

在教育數字化大背景下，本研究擬以上海市幼兒園教師為例，調查教師的數字化學習力水平，并嘗試基于調查結果探究提升教師數字化學習力水平的對策，以促進幼兒園教師隊伍的數字化建設。

一、研究設計

（一）調查對象

本研究采用方便抽樣方法，選取上海市不同區域的各級各類幼兒園15 所，隨機選取347 名教師進行問卷調查；隨機抽取不同級別幼兒園各一所，對教師進行半結構性訪談。

（二）調查工具

本研究參考相關文獻自編調查問卷。問卷結構分為基本信息和《幼兒園教師數字化學習力水平評估量表》（以下簡稱《量表》）兩部分。其中，《量表》包含內驅力、技術力、調控力、轉化力和反思力5 個維度，每個維度含4 個題項。《量表》采用李克特五點計分，從“非常不符合”到“非常符合”，分別計1 到5 分。本研究自編訪談提綱，以深入探究幼兒園教師數字化學習力水平的影響因素。

《量表》整體克龍巴赫α 系數為0.966，各維度克龍巴赫α 系數介于0.879—0.980 之間，信度很高。《量表》5 個維度的平均方差抽取量（AVE）介于0.689—0.924 之間，組合信度（CR）介于0.896—0.980 之間，聚合效度良好。《量表》各維度的平均方差抽取量（AVE）平方根均大于維度間的相關系數，區別效度良好。

（三）數據處理與分析

本研究運用統計軟件（SPSS23.0）對數據進行描述性統計分析和差異分析。

二、研究結果與分析

（一）幼兒園教師數字化學習力水平總體情況

本研究發現，上海市幼兒園教師數字化學習力水平總體較好（M=4.15）。各維度中，教師的內驅力水平最高（M=4.41），反思力水平最低（M=3.94）。

（二）不同幼兒園教師群體數字化學習力水平的差異

1.不同性別、專業、行政區域的教師在數字化學習力總體及各維度水平上均不存在顯著差異

本研究通過獨立樣本t 檢驗發現，在數字化學習力總體及各維度水平上，男幼兒園教師與女幼兒園教師不存在顯著差異（p＞0.05），學前教育專業畢業的幼兒園教師與其他專業畢業的幼兒園教師不存在顯著差異（p＞0.05）。這說明不同性別和不同專業的上海市幼兒園教師在數字化學習力總體及各維度水平上的差異較小。

本研究通過單因素方差分析發現，在數字化學習力總體及各維度水平上，不同行政區域的幼兒園教師均不存在顯著差異（p＞0.05）。這說明上海市各區縣幼兒園教師的數字化學習力水平無明顯地域差異。

2.不同年齡段教師的數字化學習內驅力、技術力水平存在顯著差異

本研究通過單因素方差分析和事后檢驗發現（見表1），在數字化學習內驅力水平上，20—30 歲的教師顯著高于41—50 歲和50 歲以上的教師（p＜0.05）；在數字化學習技術力水平上，20—30 歲的教師顯著高于41—50 歲（p＜0.05）和50 歲以上（p＜0.001）的教師，31—40 歲的教師也顯著高于50 歲以上的幼兒園教師（p＜0.01）。這說明，上海市青年教師的數字化學習內驅力、技術力水平明顯優于年齡較大的幼兒園教師，且中青年教師占一定的優勢。

表1 不同年齡段幼兒園教師數字化學習力水平的差異比較

3.不同教齡教師的數字化學習內驅力、技術力水平存在顯著差異

本研究通過單因素方差分析和事后檢驗發現，在數字化學習內驅力水平上，教齡20 年以上的幼兒園教師顯著低于5 年以下（p＜0.05）、5—10年（p＜0.05）教齡的教師；在數字化學習技術力水平上，教齡20 年以上的教師顯著低于5 年以下（p＜0.01）、5—10 年（p＜0.001）、11—15 年（p＜0.01）、16—20 年（p＜0.05）教齡的教師（見表2）。這說明，教齡較長的上海市幼兒園教師數字化學習內驅力水平明顯低于教齡10 年以下的教師，數字化學習技術力水平明顯低于教齡為20 年以下的教師。

表2 不同教齡幼兒園教師數字化學習力水平的差異比較

4.不同職務教師的數字化學習調控力水平存在顯著差異

本研究通過單因素方差分析和事后檢驗發現，在數字化學習調控力水平上，教研組長顯著低于保教主任（p＜0.05）、科研主任（p＜0.05）和普通教師（p＜0.01）（見表3）。這說明上海市幼兒園教研組長的數字化學習調控力水平明顯較低。

表3 不同職務幼兒園教師數字化學習力水平的差異比較

5.不同第一學歷教師的數字化學習內驅力、技術力水平存在顯著差異

本研究通過單因素方差分析和事后檢驗發現，在數字化學習內驅力水平上，第一學歷為中專（高中）的幼兒園教師顯著低于第一學歷為本科（p＜0.01）的教師；在數字化學習技術力水平上，第一學歷為中專（高中）的教師顯著低于第一學歷為大專（p＜0.01）、本科（p＜0.001）的教師（見表4）。這說明，第一學歷低的上海幼兒園教師數字化學習內驅力、技術力水平相對較低。

表4 不同第一學歷幼兒園教師數字化學習力水平的差異比較

6.不同編制教師的數字化學習內驅力水平存在顯著差異

本研究通過獨立樣本t 檢驗發現，在數字化學習內驅力水平上，幼兒園在編教師顯著高于編外教師（p＜0.01）（見表5）。這表明上海市在編教師的數字化學習內驅力水平相對較高。

7.所在園所級別不同的教師數字化學習力總體及內驅力、技術力、調控力、反思力4 個維度水平存在顯著差異

本研究通過單因素方差分析和事后檢驗發現，在數字化學習力總體及內驅力、技術力、調控力、反思力4 個維度水平上，上海市三級園教師均顯著低于示范園、一級園和二級園教師（見表6）。這說明，除數字化學習轉化力外，所在園所級別較低的教師數字化學習力總體及內驅力、技術力、調控力和反思力水平明顯低于園所級別較高的教師。

表6 所在園所級別不同的幼兒園教師數字化學習力水平的差異比較

三、分析與討論

（一）上海市幼兒園教師數字化學習力水平的現狀特點

總體來看，隨著《上海市幼兒園信息化建設與應用指南（試行）》的頒布和推廣運用，上海市幼兒園教師在熟悉、運用信息技術的過程中表現出較高的數字化學習力水平。從數字化學習力的各維度看，教師的數字化學習內驅力水平最高，反思力水平最低。

從性別來看，數字技術應用早期，男性教師與女性教師之間存在一定的“數字鴻溝”。〔6〕隨著互聯網的普及及信息技術在上海市幼兒園的推廣運用，幼兒園以女性為主的教師群體對互聯網和數字技術的接納和使用程度越來越高，不同性別教師之間的“數字鴻溝”逐漸消失。從專業來看，不同專業畢業的上海市幼兒園教師均能通過數字化應用能力培訓和研討學習，結合實際操作、親身體驗，充分認識數字化學習的諸多益處，數字化學習力水平上的差異不明顯。另外，從行政區域來看，隨著《上海市教育現代化2035》和《上海市教育數字化轉型實施方案（2021—2023）》等相關政策文件的出臺，各區縣均努力為幼兒園配備必要的信息化技術基礎設施，故區縣間的教師數字化學習力水平差異不顯著。

（二）不同群體上海市幼兒園教師數字化學習力差異的原因分析

青年教師數字化學習內驅力和技術力水平較高。有研究者把青年教師比喻為“數字原住民”，而把年齡較大的教師比喻為“數字化移民”。〔7〕青年教師是伴隨網絡時代成長起來的，對數字化學習的接納和熟練程度較高，具有代際優勢。此外，從教師專業發展的關注階段理論來看，青年教師正處于“自我關注”的階段，即關心自己能否勝任改革的要求。〔8〕在教育數字化大背景下，青年教師非常關注自己在數字技術學習和運用方面的勝任力，數字化學習意愿較高，在學習與實踐中數字化學習技術力得到提升。相比青年教師，年齡大、教齡長的教師是成年以后才經歷網絡時代的一代人，受原有認知和經驗所限，對數字技術這一新興事物的接受程度相對較低。這直接影響其數字化學習力水平，尤其是內驅力水平。

相對第一學歷較低的教師，第一學歷較高的幼兒園教師在校學習期間受過更為全面的教育，包括信息技術方面的教育，因而表現出較高的數字化學習內驅力和技術力水平。

從編制身份來看，在編教師工作穩定，可以享受良好的工資待遇和福利待遇，更關注自己的專業發展，因而也愿意通過多種方式參與數字化學習，其提升數字素養的意愿相對較高。

教研組長在帶班的同時，還需承擔日常教研管理工作，事務繁雜，缺少時間和精力開展數字化學習，難以很好地管理、監控和調節自身的數字化學習行為。

此外，所在園所級別不同的教師數字化學習力存在較大差異。一般來說，園所級別越高，區縣教育經費的投入越多，硬件設備較好，教師接觸數字化平臺、資源等越便利，越容易促使其發展數字化學習力。級別高的幼兒園往往更注重為教師創造良好的學習氛圍、實踐途徑等提升教師數字化學習和實踐意愿，提升其數字化學習力水平。

四、建議

（一）區域政府部門落實主體責任，加大對薄弱園所數字設施環境的系統支持

教育數字化進程中，教育基礎設施和環境的數字化改造升級是幼兒園教師發揮和提升數字化學習力的保障。因此，各區政府部門要承擔起數字化設施環境建設的主體責任，統籌財政教育經費安排，有效整合、分配資源，在保障示范園、一級園數字化設施和環境的基礎上，對相對薄弱的幼兒園，特別是三級園，給予數字技術推廣運用的系統支持和保障。

（二）幼兒園建立數字化學習保障和激勵機制，全面、持續提升教師數字化學習力水平

幼兒園管理者要面向本園全體教師數字化學習的實際需求，組織數字技術普及化培訓，對教師進行日常數字化學習和應用轉化的個性化指導。除了安排信息專管員參與市級層面的信息化培訓之外，還可以以信息專管員為軸心開展一對一針對性指導，解決數字學習困難群體教師數字化學習和應用中的問題；以青年教師為核心構建數字學習師徒結對模式，鼓勵青年教師利用較強的數字素養，幫助數字學習困難群體教師深入了解數字技術，帶教數字應用，使數字化學習共同體在學習交流中共同提升數字化學習力水平。

幼兒園管理者宜構建良好的教師數字化學習力培養的制度環境。特別是三級園，要跟上教育數字化大背景，建立數字化學習的激勵機制，激發每一名教師，特別是編制外、年齡較大、教齡較長的教師的主觀能動性，鼓勵其自主學習。教師自主學習是教師根據自身能力與需求自主選擇的連續性學習行為，具有目的性、經驗性和終身性等特征，〔9〕激勵機制引發的自主學習有利于煥發教師數字化學習內驅力，使教師保持數字化學習中的目的性和持續性，表現出較高水平的數字化學習力水平。

（三）教研組長重塑學習觀，將數字化學習納入常規教研活動內容

研究者在日常工作實踐中發現，上海市幼兒園教研活動鮮有專門針對數字技術學習和應用的內容，很少有教研組長愿意撥出有限的教研時間投入數字化學習專題。對此，教研組長要與時俱進、轉變觀念，以數字化思維重塑學習觀，強化數字化學習意識；要將數字化學習融入常規教研活動內容，促進教師將數字化學習與技術應用進行深度融合；要管理和監控自身的數字化學習行為，引領教師共同提升數字化學習力水平。

（四）教師應遵循數字化“學習—實踐—反思”的循環路徑，以技術賦能有效促進幼兒持續發展

在教育數字化語境下，教育是“本”，數字技術是“體”。教育數字化的目的不在于教育的技術革命，數字技術與教育系統融合創新的根本目的在于推動教育和教育中的人更好地發展。〔10〕幼兒園教師作為數字技術的直接應用者，要將數字化學習反思力貫穿于數字化專業學習和技術運用的全過程，遵循“學習—實踐—反思”的循環路徑，自主學習數字技術，并將之轉化應用到教育實踐中，反思數字技術應用實踐在促進幼兒發展中的作用，并根據效果不斷調整實踐。